یادگیری از دیدگاه ابن سینا http://s6.picofile.com/file/8230162168/New_Microsoft_Word_Document_2_.pdf.html

مقاله یادگیریhttp://s6.picofile.com/file/8230160834/%DB%8C%D8%A7%D8%AF%DA%AF%DB%8C%D8%B1%DB%8C.pdf.html

و به سنجش متغیرهای وابسته و مداخله گر و نتایج حاصل از آنها پرداخت. به عقیده اسپنس متغیرهای مستقل و وابسته به صورت محرک و پاسخ عمل می‌کنند، ولی متغیرهای مداخله گر چنین وظیفه‌ای به عهده ندارند. در عوض شامل مواردی مانند انگیزش، یادگیری، نیاز و سایق می‌شوند .
متغیرهای محرک و یا درون‌داد دارای جنبه کیفی و سنجش رویدادها یا ویژگیهای مادی و اجتماعی هستند که موجود زنده در آنها رفتار می‌کند. این موارد درونی، بر موجود زنده تاثیر می‌گذارد.
متغیرهای محرک ممکن است موضعی، موثر یا درون عضوی باشند. محرکهای موضعی از موضوعها یا رویدادهای مادی در محیط ناشی می‌شوند. محرکهای موثر به محرکهای خاص موضعی اشاره دارند که در دستگاههای گیرنده موجود زنده در زمان پاسخ دادن تاثیر می‌گذارند. این عوامل تا حدود زیادی به رفتار جهت‌دهنده موجود زنده وابسته‌اند. هم محرکهای موضعی و هم محرکهای موثر به وسیله گیرنده‌های برونی یا اعضاء حسی مستقیماً از منابع نیروزای بیرون از بدن تحریک می‌شوند. محرکهای درون عضوی آنهایی هستند که ویژگیهایشان بر پایه قانونهای شناخته شده فیزیولوژیک مشخص گردیده‌اند. این دسته از محرکها به وسیله گیرنده‌های درونی که در احشاء یا ماهیچه‌ها قرار دارند دریافت می‌شوند.
پاسخ یا برون‌داد متغیرهای کیفی یا سنجشی رفتار موجودهای زنده هستند. هر پاسخی از یکرشته اعمال تشکیل می‌یابد و با اصطلاحات «یکپارچه»، نه فیزیولوژیکی توصیف می‌شود.
متغیرهای مداخله‌گر حلقه‌های واسطه در یادگیری هستند که از یکسو میان محرک مستقل و پاسخ وابسته از سوی دیگر قرار می‌گیرند. در واقع متغیرهای مداخله‌گر در مسائل یادگیری به عنوان اصطلاحات کلی یا انتزاعی در موقعیتهای گوناگون به کار می‌روند. بنابراین، به عقیده اسپنس یادگیری را باید دگرگونی در نیروی متغیرهای مداخله گر فرضی دانست که به عنوانهای مختلف مانند پیوند محرک – پاسخ، همخوانی یا تداعی، عادت یا گرایش خوانده می‌شوند.
روان‌شناسان تداعی‌گرا متغیرهای مستقل و مداخله‌گر را در وضعی مانند محرک،‌تمرین، سایق و پاداش برای پیش‌بینی رفتار با پاسخ، یعنی متغیر وابسته به کار می‌برند. اسپنس این متغیرها را سازه پایانی یا توان تحریکی ( E ) می‌نامد.
منظور از توان تحریکی سرعت و تغییر پاسخ است که از فرایند شرطی شدن به دست می‌آید و با ویژگیهای کمّی پاسخ وابستگی پیدا می‌کند. متغیرهای مستقل با توان تحریکی آمیخته می‌شوند و متغیرهای وابسته از آنها پدید می‌آیند.
یادگیری از دیدگاه اسپنس
اسپنس معتقد است که نظریه یادگیری او را می‌توان انتظار محرک – پاسخ نامید که هم یک نظریه تقویتی و هم یک نظریه مجاورتی است. در نظریه شرطی شدن انزجاری کلاسیک که شامل انگیزه گریز است عوامل تقویتی بسیار کارساز است. اما در شرطی شدن ابزاری که میل و اشتیاق بر آن حاکم است تنها مجاورت محرک با پاسخ کفایت می‌کند تا یادگیری انجام گیرد.
از نظر اسپنس پدیده یادگیری عبارت از یک رشته دگرگونیهای رفتاری است که بر اثر تکرار تجربه رخ می‌دهد. بنابراین، تجربه‌های قبلی اساس هر گونه یادگیری محسوس و نظری به شمار می‌آیند. در واقع یادگیری دارای جنبه عملکردی و محسوس یا نظری و نامحسوس است. به این معنا که جنبه عملکردی با پاسخ مشهود و قابل سنجش ارتباط دارد، در صورتی که جنبه نظری آن کمتر محسوس و مشهود است. یادگیری از یک سو دستاورد تجربه تعاملهای گذشته فرد با محیط خویش است و از سوی دیگری عملکرد فرد را در هر لحظه ای مشخص می‌سازد.
آزمایشهای اسپنس درباره یادگیری شرطی شدن کلاسیک ، ابزاری و یادگیری گزینشی را در بر می‌گیرد. شرطی شدن کلاسیک در قالب پاداش و بیزاری ظاهر می‌شود. این پژوهشگر بررسیهای خود را بر شرطی شدن پاداشی و ابزاری متمرکز می‌کند. در شرطی شدن انزجاری کلاسیک موجود زنده می‌آموزد که نسبت به محرک طبیعی یا غیرشرطی جدید و آزاد دهنده حالت دفاعی و دوری پیش بگیرد. شرطی شدن ابزاری پاداش‌دهنده زمانی رخ می‌دهد که موجود جاندار می‌آموزد آن چنان رفتار کند تا پاداش دریافت دارد. یادگیری گزینشی یا به صورت آزمایش و خطا یا یادگیری افتراقی ظاهر می‌شود.
اسپنس بررسی هر سه نوع یادگیری – شرطی کلاسیک، ابزاری و گزینشی را هر کدام جداگانه و به تفصیل مورد بررسی قرار داد و چنین نتیجه گرفت که شرطی شدن کلاسیک جزء جدا نشدنی شرطی ابزاری است. در واقع شرطی شدن ابزاری حالت خاصی از یادگیری گزینشی آزمایش و خطا به شمار می‌آید. در اینجا درباره این سه نوع یادگیری به اختصار تمام به بحث و بررسی می‌پردازیم.
شرطی شدن کلاسیک
اسپنس در شرطی شدن آزاردهنده یا انزجاری کلاسیک، چنانکه اشاره شدن متغیرها را توان تحریکی ( E ) یا سازه پایانی می‌نامد که محصول دو متغیر مداخله‌گر عادت ( H ) و سایق ( D ) می‌باشد. عادت پاسخ را به محرک مربوط می‌سازد و به تدریج به عنوان نتیجه کوششهای تقویت شده جلوه می‌کند.
سایق ( D ) متغیر مداخله‌گر اصلی است که از میان همه نیازهای موجود زنده پدید می‌آید، عادت را به فعالیت وا می‌دارد و بازتابی از نیازهای نخستین و ثانوی به شمار می‌آید. نیازهی نخستین با مواردی مانند غذا و آب و هوا و نیازهای ثانوی با پول و نمره و ارتقاء درجه سر و کار دارند.
در شرطی شدن کلاسیک اشتیاقی یا پاداش‌دهنده پاسخ را عامل تقویت‌کننده به دست می‌آورد؛ چنانکه غذا در آزمایش پاولف دارای چنین نقشی است و وظیفه دوگانه‌ای به عهده دارد. یعنی بازتاب غیرشرطی یا طبیعی که همان غذا باشد در این راستا کارساز است. همین امر موجب می‌گردد که محرک شرطی یا صدای زنگ نقش جانشینی را انجام دهد.
ماهیت شرطی شدن ابزاری
در شرطی شدن آزمایشگر می‌کوشد قویترین پاسخ را شرطی کند و بررسیهای خود را به تقویت این تنها پاسخ متوجه سازد. در این گونه یادگیری عامل تقویتی همانند شرطی شدن کلاسیک برای وقوع رفتار ضرورت ندارد. چنانکه می‌دانیم در شرطی شدن کلاسیک جانشین‌سازی و در شرطی شدن ابزاری تغییر رفتار مطرح است.
به عقیده اسپنس در شرطی شدن ابزاری محرکها با پاسخها فقط به علت وقوع همزمانشان (قانون مجاورت) با هم ارتباط پیدا می‌کنند. درا ین یادگیری خرده پاسخهای انتظار هدف به همراهی عوامل انگیزشی اشتیاقی شرعی می‌شوند. در واقع خرده پاسخ انتظار هدف یک عامل انگیزشی اشتیاقی مکتسب است.
به نظر اسپنس موجود زنده در یک رشته از پاسخهای ابزاری که قبل از دستیابی به هدف انجام می‌دهد به سبب عامل تقویتی نیست، بلکه به علت یکرشته فعالیتهای طبیعی است. تقویت فقط در پایان فعالیتها صورت می‌گیرد و خرده پاسخهای انتظار هدف نیز که دارای ویژگیهای انگیزشی هستند در زنجیره پاسخه زودتر ایجاد یا بیرون کشیده می‌شوند. بنابراین، خرده پاسخهای انتظار هدف به عوامل انگیزشی اشتیاقی، نه به عنوان تقویت‌کننده، بر ارتباطهای قبلی تاثیر می‌گذارند. باید توجه داشت که نیروی عادت پاسخ ابزاری به ویژگیهای تقویت‌کننده آن وابسته است.
چنانکه پیش از این یاد شد وقتی یادگیری ابزاری شامل پاداش یا عامل تقویتی باشد شرطی شدن کلاسیک نیز رخ می‌دهد. برای آنکه شرطی شدن وقوع باید آزمودنی باید نسبت به هدف یا از راه عمل و یا از طریق ادراک پاسخ دهد. به این جهت رویدادها در راستای هدف اهمیت دارند. یک چنین عمل تقویت‌کنند‌ای موجب شرطی شدن خرده پاسخ در برابر نشانه‌های محرک می‌گردد که در زنجیره فعالیتها قبل از رسیدن به هدف ایجاد می‌شود. این پاسخهای مشروط، یعنی (آرجیها ) و محرکها به عنوان عوامل ادغام و یکپارچگی به کار می‌روند. اینها را عوامل انگیزش اشتیاقی می نامند. در واقع، قدرت عامل انگیزش اشتیاقی در هر مرحله از یادگیری مبتنی بر پاداش به شرایط مقدار و تاخیر تقویت در پایان زنجیره فعالیت، صحنه آموزش و تعداد کوششهای تقویت قبلی وابسته است.
باید دانست که نیازها و سایقها موجود زنده یا مدارند، در صورتی که هدف‌گرایند. هر چه زنجیره رفتاری از آغاز عمل به سوی تقوریت در پایان طولانی‌تر باشد نشانه‌های محرک همانندی کمتری با یکدیگر دارند. به این جهت، خرده پاسخهای انتظار هدف در آغاز زنجیره ضعیف‌ترند. اختلاف در توان واکنش ( E ) پاسخها در فاصله‌های مختلف تقویت در زنجیره پایانی به سبب اختلاف در عامل انگیزش اشتیاقی است،‌ نه به سبب قدرت عادت ( H ).
یادگیری افتراقی

نوع سوم از یادگیری را، پس از کلاسیک و ابزاری که اسپنس در سال 1936 مطرح می‌کند، یادگیری گزینشی یا افتراقی می‌نامند. در این‌گونه یادگیری موجود زنده بنا به عرضه محرک به طور متفاوت پاسخ می‌دهد. در بررسیهای آزمایشگاهی با جانوران معلوم گردید که کبوتر در میان صحفه‌های رنگین به آن صفحه‌ای نوک می‌زند که بتواند غذا دریافت دارد. تشخیص این عامل پاداش‌دهنده پس از بارها آزمایش و تکرار حاصل گردیده است. یادگیری افتراقی برای افراد آدمی که با مفاهیم گفتاری و نوشتاری یا نشانه‌ها و نماد سر و کار دارند دارای اهمیت بیشتری است.
اسپنس یادگیری افتراقی را تابع قانونهای شرطی می‌شناسد. وقتی محرک مثبت باشد پاسخ آن تقویت می‌گردد، یعنی موجب گرایشهای تحریکی می‌شود؛ اما اگر پاسخ تقویت نشود و به صوت تقویت منفی جلوه کند گرایشها تضعیف می‌ شوند و بازداری ( I ) پدید می‌آورند در فرایند شرطی شدن، پاسخها یا تقویت و یا تضعیف می‌شوند و به محرکهای دیگر نیز سرایت می‌کنند و حالت تعمیم به وجود می‌آورند. اسپنس یادگیری و شرطی شدن افتراقی را نظریه پیوستگی نامیده است که برای پاسخ دادن یا ندادن به تدریج گرایشهای مختلفی مبتنی بر وجود یا عدم تقویت در موجود زنده پدید می‌آید. افتراق وقتی عاری از سهو و اشتباه است که توان موثر واکنشی ( E ) برای پاسخ دادن به محرک مثبت به اندازه کافی بر توان پاسخ دادن به محرک منفی برتری داشته باشد. یادگیری کوششهای و آزمایشهایی را از موجود زنده می‌خواهد که در آغاز به گونه‌ای اتفاقی، اما رفته‌رفته درست‌تر و با لغزشهای کمتر پاسخ لازم را می‌دهد.
نظریه پیوستگی افتراقی به وسیله نظریه‌پردازان شناختی مورد بحث و بررسی قرار گرفت. از نظر این دسته از روان‌شناسان افراد آدمی، با وجود فرضیه‌ها و دستاوردهای علمی، بنا به اعتقادهایشان رفتار می‌کنند، نه براساس عوامل تقویتی.
توجیه بندورا از یادگیری مشاهده ای
در نظریه ی یادگیری اجتماعی بندورا گفته شده است که یادگیرنده از طریق مشاهده ی رفتار دیگران به یادگیری می پردازد.این یادگیری به شرح زیر صورت می پذیرد:
وقتی که یادگیرنده یعنی مشاهده کننده، رفتار شخص دیگری را مشاهده می کندکه آن شخص برای انجام آن رفتار پاداش یا تقویت دریافت می نماید آن رفتار توسط فرد مشاهده کننده آموخته می شود به این نوع پاداش یا تقویت جانشینیمی گویند. وقتی که معلم یکی از دانش آموزان کلاس را برای حل مساله ای از یک راه تازه مورد تقویت قرار می دهد ، دانش آمزان دیگر روش این دانش آموز را سرمشق قرار می دهند و می کوشند تا همان راه حل را در مسائل خود به کار بندند.علاوه بر تقویت جانشینی، در یادگیری از راه مشاهده تنبیه جانشینیهم موثر است. برای مثال اگر مامور راهنمایی و رانندگی راننده ای را به سبب سرعت زیاد در یک خیابان درون شهر جریمه کند، رانندگان دیگر که شاهد این جریان هستند، هنگام راندن اتومبیل خود در آن خیابان ، آهسته تر خواهند راند. یا وقتی که معلم یکی از دانش آموزان را به سبب رفتار نامطلوبی که انجام داده است سرزنش می کند، دانش آمزان دیگر نیز از انجام آن رفتار دلسرد می شوند.
بنابراین، اگر رفتار الگو یا شخصی که سرمشق قرار می گیرد با تقویت یا تنبیه دنبال شود، این تقویت و تنبیه بر رفتار شخصی که آن رفتار را مورد مشاهده قرار می دهد نیز تاثیر می گذارد. اگر رفتار سرمشق با تقویت دنبال شود احتمال بروز آن رفتار از سوی مشاهده کننده افزایش می یابد، اگر رفتار سرمشق با تنبیه مواجه شود احتمال انجام آن رفتار از سوی مشاهده کننده کاهش می یابد.
برای بندورا دو مفهوم تقلید و یادگیری مشاهده ای از هم متمایزند. طبق نظر بندورا یادگیری مشاهده ای ممکن است شامل تقلید باشد یا نباشد. برای مثال هنگام رانندگی در خیابان ممکن است مشاهده کنید که اتومبیل مقابلتان به یک چاله می افتد. بر اساس این مشاهده شما مسیر اتومبیلتان را تغییر می دهیدتا به داخل چاله نیفتد و خسارتی به اتومبیل شما وارد نیاید. در این مثال شما از این مشاهده یاد گرفتید اما تقلید نکردید آنچه را مشاهده کرده بودید. طبق نظر بندورا آنچه که شما در این موقعیت آموختید اطلاعات بوده که به طور شناختی پردازش شده است و به نفع خودتان بر آن عمل کرده اید. بنابراین یادگیری مشاهده ای بسیار پیچیده تر از تقلید ساده است.
برای بندورا تمایز بین یادگیری و عملکرد نیز از اهمیت زیادی برخوردار است. این تمایز در یکی از مطالعات بندورا نشان داده شده است:
در این آزمایش تعدادی دختر و پسر به طور تصادفی به سه گروه تقسیم شدند. هر سه گروه به تماشای فیلمی پرداختند که در آن سرمشق رفتار پرخاشگرانه انجام می داد، یعنی به یک عروسک بزرگ مشت و لگد می زد. در فیلمی که یکی از این سه گروه کودکان مشاهده کرد، سرمشق به خاطر پرخاشگری هایش به شدت تنبیه می شد، در فیلم دیگری که به گروه دوم نشان داده شد، بازیگر یا سرمشق به برای انجام اعمال پرخاشگرانه اش به مقدار زیادی تقویت دریافت می کرد. در فیلمی که گروه سوم (گروه گواه ) مشاهده کرد، پیامد های پرخاشگری برای الگو خنثی بود، یعنی الگو یا سرمشق برای رفتار پرخاشگرانه اش نه تقویت کسب می کرد نه تنبیه می شد.
در آزمون رفتار تقلیدی که از آزمودنی ها به عمل آمد: کودکانی که شاهد تقویت رفتار سرمشق بودند، نسبت به کودکانی که شاهد تنبیه رفتار سرمشق بودند، رفتار پرخاشگرانه ی بیشتری از خود نشان دادند. به بیان دقیقتر کودکانی که شاهد فیلمی بودند که در آن الگو تقویت شده بود، حداکثر پرخاشگری را از خود نشان دادند، کودکانی که شاهد فیلمی بودند که در آن الگو تنبیه شده بود، کمترین مقدار پرخاشگری را از خود بروز دادند و کودکانی که شاهد فیلمی بودند که در آن پیامد های رفتار الگو خنثی بود، از لحاظ میزان پرخاشگری در حد وسط بین دو گروه دیگر قرار داشتند.
آزمایش بالا نشان داد که الگو برداری بر رفتار کسانی که شاهد رفتار الگو هستند تاثیر می گذارد. کودکان گروه اول تقویت جانشینی را دریافت کردند واین موجب تسهیل رفتار پرخاشگرانه ی آنان شد و کودکان گروه دوم تنبیه جانشینی را تجربه کردند و آن باعث بازداری رفتار پرخاشگرانه ی شان شد.
بنابر این کودکان بدون انجام رفتار آشکار و دریافت تقویت، چیز می آموزند. به اعتقاد بندورا یادگیری از راه مشاهده در نتیجه ی تقویت جانشینی رخ نمی دهد. در نظریه ی بندورا تقویت و تنبیه نقش انگیزشی دارند و عملکرد فرد را تحت تاثیر قرار می دهند ولی بر یادگیری تاثیر ندارند. یعنی یادگیرنده بدون نیاز به تقویت صرفا از راه مشاهده ی رفتار دیگران ، رفتار مورد مشاهده را می آموزد.
در قسمت بعدی آزمایش بلافاصله پس از آزمون مربوط به سنجش رفتار تقلیدی، کودکان هر سه گروه برای تکرار هر چه بیشتر رفتار بازیگر فیلم یا فرد سرمشق با شکلات تقویت شدند.
به رغم تفاوتهای اولیه بین گروه های کودکان ، همه آنان تقریبا به یک اندازه رفتار بازیگر فیلم را تقلید کردند. این یافته ی علمی نشان می دهد که همه ی کودکان اینآزمایش که نتایج مختلف رفتار سرمشق را در فیلم مشاهده کرده بودند میزان یادگیری شان از آن رفتار یکسان بود اما اختلاف آن ها در مرحله ی اول آزمایش مربوط به اختلاف در عملکردشان بود. یعنی نتایج مثبت و منفی رفتار سرمشق بر احتمال انجام رفتار از سوی کودکان تقلید کننده تاثیر داشت، اما این نتایج بر یادگیری رفتار یا کسب رفتار از راه تقلید بی تاثیر بود.

چارچوب نظری تئوری شناختی – اجتماعی
نظریه ی بندورا (1986-1997) بر اساس چندین پیش فرض کلیدی بنا شده است:
الف: تعامل متقابل بین افراد، عوامل محیطی و رفتار
ب: رابطه یادگیری با انگیزش
ج: یادگیری فعال و یادگیری جانشینی

نظر داروین بر این بود که موجودهای زنده برای تکامل راه پر پیچ و خمی را بر بنیاد آزمایش و خطا می‌پیمایند. در طی این دوران اعضاء زاید و بیهوده به خاطر کمک به رشد و پیشرفت آنهایی که سودمند و برای بقا موثرند از بین می‌روند. از این رو به منظور سازش با محیط ناسازگار همه واکنشها و پاسخهای مربوط راه تکامل پیش می‌گیرند. در انسان عامل روانی وسیله سازش بیشتری را با محیط فراهم می‌آورد. به این مناسبت شایسته‌ترین موجود برای زنده ماندن حساب شده‌ترین و سازگارترین رفتارها را انجام می‌دهد. البته، این همان نتیجه‌ای است که داروین از نظریه انواع خود به دست آورده است و هال در مورد رفتار و نظام یادگیری همین اصل را معتبر می‌شناسد .
بازگشت یادگیری انتظاری
تولمن پیشرو نوع خاصی از روان‌شناسی رفتارگرایی است که آن را روان‌شناسی انتظاری می‌نامند. وی رفتار را از لحاظ مولکولی ، یعنی بر حسب جزئیات فیزیکی و فیزیولوژیکی آن توصیف نمی‌کند بلکه به خصوصیات و چگونگی کلی آن می‌پردازد. به عقیده او هر جزئی از رفتار را باید بخش مربوطی از رفتار کلی دانست که به سوی هدفی متوجه است. تولمن آموخته‌های حیوان را وسیله‌ای برای رسیدن به هدف مشخصی، مبتنی بر آزمایش و خطا تلقی می‌کند. حیوان برای نیل به هدف به اکتشاف موقعیت محیطی می‌پردازد. برخی از نخستین رفتارهایش با روش معینی انجام می‌شود، اما قسمت اعظم رفتار او براساس تجربه‌های قبلی رخ می‌دهد در این حالت حیوان در جستجوی هدفی است که در رفتار او تاثیر فراوان دارد. تولمن این پدیده را انتظار هدف می‌نامد و نظریه یادگیری او به شرطی شدن انتظاری موسوم است. وی بیشتر آزمایشهای خود را را دستگاه ماز مانندی انجام می‌داد: در این آزمایشها حیوان برای رسیدن به هدف یا پاداش مجبور بود راه خود را از میان موانع گوناگونی که در سر راه او قرار داشتند پیدا کند.
تولمن نخستین روان‌شناس رفتارگرایی است که روش محرک پاسخ را در مورد کاربرد رفتار حیوانات برای توصیف رفتار آدمی بسیار محدود و ناکافی می‌داند به نظر او این روش به تفاوتهای فردی توجهی ندارد و نمی‌تواند پاسخگوی بسیاری از جنبه‌های جالب و پیچیده رفتار آدمی باشد. به این جهت، پیشنهاد می‌کند که در رابطه محرک – پاسخ ( ) عوامل اضافی دیگری گنجانده شود. وی عواملی را که میان محرک و پاسخ قرار می‌گیرند تا رفتار خاصی را به وجود آورند متغیرهای مداخله‌گر می‌نامند. این متغیرها که از رفتار مشهود استنتاج می‌شوند باید برای توصیف رفتار مورد توجه قرار گیرند. به عقیده او متغیرهای مداخله‌گر علاوه بر محرکهای درونی و برونی، مانند انگیزش، موقعیتهای یادگیری، تاریخ گذشته یا فرضیه‌ها و وسایل نیل به هدف به عوامل دیگری مانند اشتها، نیازهای بدنی و روانی و مهارتهای جنبشی و همه اموری که در رفتار موجود زنده تاثیر می‌کند اطلاق می‌شود. در نظریه انتظاری تولمن سه عامل دخالت دارند و آنها را به صورت زیر نمایش داده‌اند.

• منظور از وسیله یا موجب عمل آن است که آن را برآورنده انتظار نیز می‌توان نامید.

• پاسخ یا عملی است که به دنبال پدید می‌آید.

• نتیجه‌ای است که از پاسخ حاصل می‌شود و آن را انتظار هدف می‌نامند. در رابطه بالا دکمه زنگ ، فشردن دکمه و صدای زنگ انتظار است. پس، به طور خلاصه این سه عامل عبارتند از: وسیله، عمل و نتیجه عمل .

تولمن مانند پاولف روان‌شناسی است که به اصل مجاورت اعتقاد دارد و پیوند میان محرکها را مهم می‌داند. محرک جدیدی را که با محرک معناداری پیوند یافته است نشانه و محرک معنا دار را امر اعتباری می‌خواند. حال آنکه پاولف در نظریه بازتابی خود صدای زنگ را محرک شرطی‌(غیرطبیعی) و غذا را محرک طبیعی (غیرشرطی) نام می‌دهد. گاهی فرد پس از اینکه نشانه‌ ظاهر شد فقط در انتظار امر اعتباری یا محرک معتبر است و گاهی هم پیش از آنکه امر اعتباری نمایان شود به فعالیتهایی می‌پردازد.
تولمن این حالت انتظار یا عمل را به مسیر رفتار تعبیر می‌کند و طرح آن را چنین ترسیم می‌نماید:
نشانه _________ مسیر رفتار __________ امر اعتباری

این روان‌شناس به علت توجه به رابطه میان نشانه و امر اعتباری یکی از طرفداران نظریه پاولف به شمار می‌آید و برخلاف ثورندایک و گاتری که رابطه میان محرک و پاسخ را مهم می‌دانند، وی پیوند میان محرکها را در ایجاد یادگیری و عادت اساس کار خود قرار می‌دهد.
تولمن معتقد است که برای آموختن نیازی به پاداش یا تقویت نیست. یادگیری هنگامی ایجاد می‌شود که امر اعتباری پس از نشانه ظاهر شود. در این میان چگونگی امر اعتباری مطرح نیست. یعنی، به خوبی و بدی یا مطلوب و نامطلوب بودن آن کاری ندارد.
امر اعتباری می‌تواند درد و رنج، ترس و اضطراب یا غذا باشد. همان‌طور که در بالا بیان شد نظریه یادگیری تولمن به یادگیری انتظاری معروف است که می‌توان آن را به صورت زیر تعریف کرد:
هر وقت پس از نشانه‌ای (محرک شرطی) امر اعتباری (محرک اصلی یا غیرشرطی) ظاهر شود یادگیرنده میان این محرکها ارتباط برقرار می‌کند و یادگیری ایجاد می‌شود. تولمن این اصل را اساس یادگیری می‌داند و معتقد است که راه وصول به هدف باید موفقیت‌آمیز باشد وگرنه پاداش موجب یادگیری نمی‌شود، بلکه انتظار حیوان را تثبیت می‌کند و به احتمال تجدید رفتار می‌افزاید. از این راه جاذبه مثبتی میان سایق نخستین و هدف مورد نظر برقرار می‌شود. یعنی، جاذبه مثبت، به تناسب هدف، نیروی انگیزش رفتار را افزایش می‌دهد.
اگر نشانه یا محرک معینی همواره با محرک منفی همراه باشد بی‌شک ترکیب این رویدادها نیز آموخته می‌شود. اعتقاد ثورندایک بر این بود که تنبیه پیوند میان محرک و پاسخ را تضعیف می‌نماید، اما تولمن عقیده دارد که تنبیه موجب تقویت رابطه آنها می‌شود. البته، منظور ثورندایک از رابطه با نظر تولمن تفاوت دارد و آن تغییری است که در پاسخ ایجاد می‌شود. یکی از موضوعهای مهمی را که تولمن برخلاف ثورندایک درباره یادگیری مورد بحث قرار می‌دهد انتظار تنبیه است.
یادگیری نهایی
توجه تولمن در یادگیری به اصل رابطه محرکها او را بر آن داشت که میان یادگیری و عمل تمایز قائل شود. یادگیری از لحاظ داشتن معلومات با یادگیری از نظر توانایی انجام عمل تفاوت دارد. همه افراد چیزهایی می‌آموزند، یعنی معلوماتی به دست می‌آورند، اما همیشه این معلومات را ابراز نمی‌کنند، بلکه آنها را به گونه‌ای در ذهن خود انبار می‌کنند و هنگام نیاز به سراغ آنها می‌روند. این تمایز میان داشتن معلومات و توانایی انجام دادن عمل موجب شد که تولمن اصطلاح یادگیری نهانی را پیشنهاد نماید. به این سبب وی معتقد است که هر کسی، بی‌آنکه تظاهر به دانستن کند، می‌تواند معلوماتی داشته باشد و در موقع مقتضی معلومات خود را نشان دهد. پس دانایی و توانایی به صورت پنهانی نیز وجود دارد.
مسائل یادگیری

در زیر خلاصه‌ای از چند برداشت تولمن درباره مسائل جاری یادگیری بیان می‌شود:
• استعداد: تولمن اصولی را که بازگو کننده استعداد و توانایی افراد می‌باشند قبول دارد. در این زمینه توجه او بیشتر به درجه‌بندی آن‌گونه مطالبی معطوف است که مستلزم کمترین یا بیشترین میزان هوشی برای یادگیری است. البته، پیشگویی درباره حیوانات و اینکه در حل مسائل چه رفتارهایی دارا می‌باشند، ممکن است در مقایسه یک موجود زنده با دیگری مشکلات و محدودیت‌هایی به وجود آورد.
• تمرین: تمرین از آن رو که سبب استحکام انتظار در رابطه
می‌شود از نظر تولمن دارای ارزش و اهمیت است. اما تمرین را نمی‌توان علت اصلی برای پاسخ درست دانست. یعنی تکرار صرف، بی‌آنکه پیوستگی امر اعتباری با پاسخ منظور گردد، موجب برقراری رابطه نخواهد شد.

• ادراک: فرایندهای شناختی اساس رفتار یادگیری کلی یا یکپارچه می‌باشند. به این جهت، تولمن به یادگیری و تفکر خلاق توجه خاصی دارد. آن‌گونه یادگیری را اساسی می‌داند که، بنا به مقتضیات محیط و موقعیت، سازش معقولی را فراهم آورد. به نظر او یادگیری نامعقول آن است که موضوع یادگیری متناسب با توانایی و ظرفیت فرد نباشد، یا به صورتی انجام پذیرد که نتایج عملی آن عاید یادگیرنده نگردد. در یادگیری موثر بینش نقش مهمی را به عهده دارد. اما بینش در یادگیری منحصر به انسان نیست. موشها و پستانداران دیگر نیز می‌توانند دارای بینش باشند.

• انتقال: موضوع انتقال کمتر مورد توجه افرادی است که درباره جانوران آزمایش می‌کنند. تا حدودی همه آزمایشهای مربوط به تغییر پاداش، تغییر سایق، مکان‌آموزی و یادگیری نهانی آزمایشهایی هستند که به نحوی با موضوع انتقال سر و کار دارند. مقصود از انتقال این است که جاندار آنچه در موقعیت خاصی آموخته است بتواند در موقعیت دیگری به کار برد. در همه نظریه‌های شناختی فرض بر این است که انتقال در سطح وسیعی صورت می‌گیرد، به شرط آنکه روابط اساسی موقعیت در معرض مشاهده یادگیرنده قرار گیرد.
بازگشت
نظریه کمّی اسپنس
ماهیت نظریه یادگیری اسپنس

در روان‌شناسی، مانند علوم تجربی، رفتار باید ملاک عمل باشد و از روشهای عینی بهره جوید و هر امری که محسوس و مشهود نباشد باید از متن روان‌شناسی خارج گردد، فقط رفتاری که جنبه عینی دارد موضوع اصلی روان‌شناسی واقع شود. منظور او از رفتار هر گونه کنش و واکنش یا فعل و انفعالی است که از موجود زنده سر می‌زند .
واتسن کارکردگرایی را نیز، که نظریه‌ای رایج در زمان او بود، به سبب آنکه با هشیاری ارتباط داشت رد نمود و عوامل خوشایند و ناخوشایندی را در نظریه وابسته‌گرایی ثورندایک به علت آنکه نامشهود و غیرقابل سنجش بودند بی‌اعتبار می‌دانست. حتی، اندیشیدن را که شاخص مهم وجود آدمی به شمار می‌آید چیزی جز سخن‌گویی با خود نمی‌شناخت.
واتسن در کتابهای رفتارگرایی و راههای رفتارگرایی اصول روان‌شناسی عینی و عملی را در نظریه رفتارگرایی تشریح کرده است. در زیر چند نمونه از برداشتهای او را در روان‌شناسی یادگیری به اختصار بیان می‌کنیم.
نقش محیط
واتسن یکی از مخالفان سرسخت وراثت به شمار می‌آید. وی در آثار خود همواره به نقش سازنده و پراهمیت محیط در تکوین شخصیت عقلی، اخلاقی، اجتماعی و عاطفی افراد اشاره می‌کند تا به جایی که تضمین می‌کند:
«یک عده کودکان سالم به من بسپارید و برای تربیت آنها مرا در عالم خود آزاد بگذارید. تضمین می‌کنم بدون هیچ‌گونه انتخاب رجحانی هر یک از آنان را چنان تربیت کنم که پزشکی برگزیده، حقوقدان و هنرپیشه‌ای ماهر و بازرگانی صاحب‌نام؛ حتی یک گذا یا یک دزد یا شخصی ابله بار آید، بی‌آنکه قریحه، استعداد، گرایش، خواست، توانایی، آمادگی و نژاد و نیاکان او در این تربیت نقشی داشته باشند.»
البته واتسن می‌خواهد به این وسیله وراثت را که یک امر درونی و غیرعینی است در برابر محیط که جنبه مشهود دارد بی‌اهمیت جلوه دهد. اما امروزه مدارک علمی و تجربی کافی به دست آمده است که اگر به واتسن چنین فرصت و امکانی داده می‌شد نمی‌توانست ادعای خود را ثابت کند. در واقع این ادعای واتسن اعتقاد شدید او را به قدرت و اهمیت شرطی شدن نشان می‌دهد.
انسان از نظر واتسن
به نظر رفتارگرایان انسان یا هر موجود زنده‌ای به منزله سازمان خودکاری است که از شبکه‌هایی از عوامل گیرنده و عمل‌کننده به نام اعصاب حسی و حرکتی و همچنین دستگاهههای فرمان‌دهنده و هدایت‌کننده‌ای به نام مغز و نخاع تشکیل یافته است. این سازمان خودکار به دستگاههای سوخت‌گیری (معده) و کنترل (غده‌ها) مجهز می‌باشد.
البته، وقتی موجود زنده را این‌گونه توصیف کنند نمی‌توان از او انتظار داشت که مفاهیم ذهنی سر و کار داشته باشد. در واقع نمی‌توان ذهن آدمی را از ویژگیهای خاص روانی دور دانست و انسان را همچون یک ماشین تعریف نمود. آیا ماشین می‌تواند از احساسات لطیف برخوردار باشد و در میدان تخیل بلندپروازی کند؟
رفتارگرایان، چنانکه گفته شد، هر گونه درون‌نگری، حتی بیان حال و احساس شخصی را نادرست و بی‌اساس می‌دانند. برای مثال، معمولاً وقتی دو دوست یا دو آشنا یکدیگر را ملاقات می‌کنند این گونه احوال‌پرسی می‌نمایند:
• سلام، حال شما چطوره؟
• سلام سپاسگزارم، خوبم.
یک چنین احوال‌پرسی از دیدگاه رفتارگرایان طرفدار واتسن بی‌معنا و فاقد هرگونه ارزش روان‌شناسی است. زیرا این امر نوعی درون‌نگری است و جویا شدن از حالتهای روحی و روانی نامشهود درست نیست. به عقیده آنان احوال‌پرسی درست باید این گونه انجام شود:
• سلام، شما سالم و خوب به نظر می‌رسید، حال من چطوره؟
• سلام شما امروز خوب و سرحال هستید.
شرطی شدن هیجانها
واتسن معتقد بود که نوزادان می‌توانند سه هیجان یا عاطفه عشق و ترس و خشم را به نمایش بگذارند. با شرطی شدن کلاسیک یا روش پاولف این هیجانها با محرکهای گوناگون ارتباط پیدا می‌کنند تا پیچیدگیهای زندگی عاطفی بزرگسالان را به وجود آورند. برای نمونه، ترس در کودکان از صدای بلند و فقدان حمایت پدر و مادر ناشی می‌شود. محرکهای طبیعی از راه همراه شدن با اشیاء و مکانهای شرطی می‌شوند. کودکانی که پدر و مادر و راه خود را در جنگل گم کرده‌اند، جنگل از این پس برای آنان عامل ترس می‌گردد، یعنی کودکان نسبت به جنگل و ترس شرطی می‌شوند.
سخن‌گویی از دیدگاه واتسن
چنانکه پیش از این اشاره شد به عقیده واتسن سخن‌گویی تنوعی اندیشیدن است که بر بنیاد حسی و حرکتی استوار است. حرکات درونی اساس تفکر می‌باشند. بسیاری از مردم غالباً به صدای بلند فکر می‌کنند، حرکاتی را که برخی از افراد ضمن سخن‌گویی از خود نشان می‌دهند نشانه بارزی از تفکر آنان است. اعتقاد او بر این است که انسان حتی با تمام بدن می‌اندیشد. فکر کردن نخست در کودکان با صدای بلند انجام می‌شود،‌ بعدها که بزرگتر می‌شوند به نجوا و پچ‌پچ کردن و سرانجام در بزرگسالی به طرز بی‌صدا و نامرئی صورت می‌گیرد.
یادگیری از نظر واتسن

شاگرد کورکورانه به روش آزمایش و خطا رفتار می‌کند و سرانجام کاری را که دیگران درست می‌دانند انجام می‌دهد. تاکید ثورندایک درباره آموختن از راه  «آزمایش و خطا و موفقیت اتفاقی» یادگیری را به صورت فرایندی مبهم و مکانیکی در می‌آورد که در آن جایی برای بینش ، ادراک و هوش باقی نمی‌ماند.
هوش از دیدگاه ثورندایک
اصطلاح وابسته‌گرا را ثوراندایک برای نظریه یادگیری خود برگزیده است. به نظر او یادگیری نتیجه برقراری و ایجاد پیوندهایی در مغز می‌باشد. اگر فرد تجربه‌های درستی به دست آورده باشد (که به شانس بستگی دارد) وابستگیهایش بیشتر و موثرتر از کسانی است که تجربه‌های نادرست کسب کرده‌اند. هر چه بیشتر بیاموزیم وابستگیهای بیشتری ایجاد می‌کنیم و هر چه وابستگیهای ما از نوع درست‌تر و سودمندتر باشد داناتر و تواناتر می‌شویم و از پیشرفتهای بیشتری برخوردار خواهیم شد.
ثورندایک ضمن فعالیتهایی که در مورد آزمونهای هوشی و آموختن لغات انجام می‌داد همواره به ارزش واژه‌ها توجه داشت. به عقیده وی هر چه فرد واژه‌های بیشتری را به کار برد یا اینکه آگاهی بیشتری از واژه‌ها داشته باشد، دلیل بر این است که از هوش و توانایی بیشتری برخوردار است. منظور ثورندایک این است که اگر فرد در رشته خاصی، اطلاعات لغوی وسیعتری را دارا باشد آمادگی و صلاحیت بیشتری برای فعالیت در آن رشته خواهد داشت. برای مثال، حتی یک مکانیک بیسواد که با دقت و درستی کاربوراتور اتومبیل را تشریح می‌کند از یک استاد فلسفه با ادبیاتی که فقط آن را یک وسیله یا ابزاری می‌شناسد در این زمینه با هوشتر و تواناتر است. همچنین، یک شیمی‌دان، به دلیل علم و اطلاعی که از اصطلاحات و واژه‌های خاص شیمی دارد می‌تواند با موفقیت در آزمایشگاه به تجربه‌های علمی بپردازد و پیشرفت کند. اگر همین شخص از واژه‌ها و ابزار کار در آزمایشگاه به تجربه‌های علمی بپردازد و پیشرفت کند. اگر همین شخص از واژه‌ها و ابزار کار در آزمایشگاه زیست‌شناسی آگاهی نداشته باشد نمی‌تواند آزمایشهای علمی انجام دهد و در نتیجه موفقیتی نخواهد داشت. ثوراندیک در بررسیهایش درباره هوش علاوه بر لغات و اصطلاحات به مواردی مانند تکمیل جمله، مهارت در حساب و درک و فهم و روش انجام کار اهمیت داده است. هوش، از دیدگاه ثوراندیک، در واقع عبارت از این است که یادگیرنده تا چه میزانی با واژه‌ها آشنایی دارد و این آشنایی هم‌بستگی به آن دارد که برای کاربرد واژه‌ها و اصطلاحات درست چندبار پاداش یافته است.
کاربرد واژه‌های درست یا نادرست هم مربوط به تجربه و یادگیری است. اگر فرد به سبب واژه‌های درستی که به کار می‌برد پاداش یابد، دست کم در زمینه‌های که واژه‌های درست را به کار می‌برد پاداش یابد، دست کم در زمینه‌های که واژه‌های درست را به کار می‌برد هوش و آگاهی او پیشرفت می کند. به نظر ثورندایک اگر معلمان به معنای تقریبی و نارسای واژه‌ها – که از طرف شاگردان بیان می شود – اکتفا کنند به معلومات و هوش شاگردان چیزی افزوده نخواهد شد. شاگردان هنگامی به راستی پیشرفت می‌کنند که بتوانند واژه‌ها را به دقت به کار برند و معنای آنها در عبارتها و اصطلاحهای مختلف برایشان کاملاً روشن باشد. شاگردی که از مفاهیم درسی اطلاع مجمل و ناقصی دارد در یادگیری پیشرفتنی نخواهد داشت. گاهی معلمان فقط به خاطر اینکه شاگرد به راه درستی رفته است، حتی وقتی پاسخ نادرستی هم می‌دهد به او همه نمره یا بخشی از نمره را می‌دهند و پاسخ نادرست را به پای اشتباه محاسبه می‌گذراند، غافل از اینکه عمل آنان عادت و روح بی‌دقتی و ابهام و نارسایی را در شاگرد تقویت می‌کند. معلمانی که به چنین روشهایی ادامه می‌دهند به تاثیر اصول اساسی ثورندایک ارج نمی‌نهند. زیرا معتقدند که شاگرد دیر یا زود از حالت تردید و ابهام بیرون خواهد آمد. به عقیده ثورندایک برای یادگیری هیچ اعجاز و وضع مرموزی وجود ندارد. شاگردان هنگامی یاد می‌گیرند که پاداشی دریافت دارند و اگر پاداشی در کار نباشد چیزی یاد نمی‌گیرند.
به علاوه معلم باید وظایف آموزشی خود را در حد توان خود و شاگردانش به درستی و اخلاص انجام دهد و از هر گونه وظیفه‌ ناشناسی و قصور دوری جوید. اگر در واقع شاگرد چیزی یاد نمی‌گیرد به دلیل آن است که به او هوشمندی و دانایی را نیاموخته‌اند. بنابراین در بحثی که درباره هوش انجام گرفت می‌توان آخرین یادگیری کاربردی را از نظریه ثوراندیک به قرار زیر استخراج نمود:
در جایی که برای موفقیت در مرحله بعد پاسخهای کاملاً مشخصی ضرورت دارد به پاسخها و معناهای تقریبی اکتفا نکنید. به سخن دیگر، بنا به عقیده ثورندایک نباید امیدوار بود که هوش خود به خود به وجود آید. هوشمندی را باید آموخت و حتی پس از آنکه آموخته شد نمی‌توان صددرصد اطمینان داشت که دقیق و درست عمل کند.
بازگشت نظریه بازتابی
پاولف پژوهشگر و زیست‌شناس نامور روسی یکی دیگر از نخستین کسانی است که با آزمایشهای علمی خود به موضوع تداعی معانی یا همخوانی اندیشه‌ها تحقق بخشید. در نظریه‌های تداعی‌گرایی بیشتر اصل مجاورت مطرح است. به طوری که در نظریه وابسته‌گرایی ثوراندایک مشاهده گردید همراهی یا مجاورت محرک و پاسخ موجب یادگیری می‌شود، در صورتی که در نظریه بازتابی پاولف مجاورت یک محرک با محرک دیگر که هر کدام دارای پاسخ خاص خود می‌ّاشد سبب می‌گردد که پاسخ یکی از محرکها بر اثر تکرار به محرک دیگری اختصاص یابد.
پاولف با توجه به اصل مجاورت در بررسیهای خود اصطلاح بازتاب یا پاسخ را برای توصیف یک واحد رفتاری به کار می‌برد. به نظر او فرایند اساسی در یادگیری ایجاد رابطه‌ای است که میان محرک و بازتاب (پاسخ) – به علت همزمانی یا مجاورت آنها – به وجود می‌آید. روان‌شناسان برای سهولت محرک را، یعنی عاملی که از ارگانیزم در محیط نسبت به آن واکنش نشان می‌دهد، با حرف s و پاسخ آن را – خواه بازتاب بدانیم و خواه چیز دیگر – به صورت R نشان می‌دهند بنابراین، یادگیری عبارت از ایجاد نوعی ارتباط فرضی در دستگاه عصبی است که میان محرک ( S ) و پاسخ ( R ) ایجاد می‌شود.
پدیده شرطی شدن
به عقیده پاولف پیوندهایی را که موجود زنده میان محرک و پاسخ برقرار می‌سازد، یا به طور فطری هنگام تولد داراست یا در طی رشد طبیعی در او به وجود می‌آید. به این معنا که برخی از محرکها پاسخهای طبیعی را به دنبال دارند. این گونه محرکها را محرکهای طبیعی یا غیرشرطی و پاسخهای آنها را پاسخهای غیرشرطی یا بازتابهای طبیعی می‌نامند. زیرا به هیچ نومع قید و شرط خاصی بستگی ندارد. برای مثال، اگر ضربه‌ای به کشکک استخوان زانو وارد شود تکان شدیدی زانو را به طرف جلو پرتاب می‌کند. همچنین، اگر از فضای نیمه تاریکی وارد فضای روشنی بشویم مردمک چشم بدون اراده و دخالت ما تنگ و کوچک می‌شود و عکس آن نیز هنگامی روی می‌دهد که از فضای کاملاً روشنی وارد فضای نیمه تاریکی بشویم. همچنین، اگر قطعه گوشتی را به سگ گرسنه‌ای نشان بدهیم یا در دهانش بگذاریم بی‌شک حیوان تراوش بزاق می‌کند. اینها نمونه‌هایی از بازتابهای (رفلکسهای) طبیعی یا غیر شرطی هستند. اما برخی از محرکها و پاسخهای دیگر در نتیجه همراهی با محرکهای غیرشرطی به وجود می‌آیند. یعنی، رابطه این محرکها و پاسخها اصلی و طبیعی نیست. برای مثال، اگر پیش از آنکه به زیر زانو ضربه‌ای وارد کنیم،‌زنگی را نیز به صدا در آوریم، بی‌آنکه ضربه‌ای به زیر زانو وارد شود، پا خود به خود به طرف بالا می‌جهد. این تغییر وضع را یادگیری می‌نامند که پاولف آن را شرطی شدن عنوان کرده است. زیرا شیوه‌ای را که برای شرطی شدن به کار می‌برد عبارت از ایجاد اوضاع و شرایطی است که یک محرک بی اثر در نتیجه تکرار و همزمانی با محرکی که پاسخ خاصی دارد، به تنها نقش محرک اصلی را بازی می‌کند و سبب بروز همان پاسخ نخستین می‌شود. پاولف چنین پاسخی را پاسخ شرطی و محرک جدید را محرک شرطی می‌خواند. طرح آزمایش پاولف را می‌توان به صورت زیر نمایش داد:
(پاسخ طبیعی تراوش بزاق) (محرک طبیعی گوشت)
(پاسخ طبیعی تیز کردن گوش) (محرک طبیعی رنگ)
(پاسخ شرطی) (محرک شرطی)
پس، شرطی شدن از نظر پاولف عبارت است. از همراه آمدن محرک شرطی ( CS ) با محرک غیرشرطی ( US ) است. البته، در آزمایش پاولف با سگ 8 یا 9 بار همراه شدن این دو محرک با یکدیگر کافی بود تا در حیوان بازتاب شرطی ایجاد گردد. یعنی، حیوان بیاموزد که در برابر محرک شرطی CS همان واکنشی را نشان دهد که در برابر محرک غیرشرطی یا طبیعی US می‌داده است. به طوری که مشاهده می‌شود در همه این آزمایشها محرکی جای محرک دیگر را می‌گیرد و پاسخ آن را به خود اختصاص می‌دهد. به این جهت، پاولف را روان‌شناس محرک – مرحک با SS نامیده‌اند.
پاولف نخست آزمایشهای خود را به شرطی ساختن بزاق سگ در برابر محرکهای گوناگون اختصاص داد. سپس به یاری گروهی از شاگردانش به آزمایشهای دیگری در مورد بازتابهای کبد، معده، گردش خون، قلب، مثانه و مانند اینها پرداخت که تشریح آنها در اینجا خارج از بحث ماست. این دانشمند، همچنین با همکاری بکتریف روان‌شناس دیگر روسی، با بز و سگ آزمایشهای خاصی به نام بازتابهای دفاعی انجام داد. طرح آزمایش چنان است که سیم برق را به یکی از دستهای حیوان می‌بستند، آنگاه زنگی را به صدا در می‌آوردند و جریان برق ضعیفی را بی‌درنگ به دنبال آن برقرار می‌نمودند. هنگامی که حیوان برای رهایی از شوک الکتریکی دستهای خود را بلند می‌کرد جریان برق قطع می‌شد. این عمل چندین بار تکرار و سرانجام حیوان به محض آنکه زنگ به صدا در می‌آمد – بی‌آنکه جریان برق برقرار شود – دست خود را بلند می‌کرد. یعنی، حیوان آموخته بود که به صدای زنگ دست خود را بلند کند. پاولف به این گونه شرطی شدن چندان توجهی نکرد و بیشتر آزمایشهای خود را درباره اندرونه (امعاء و احشاء) و کار دستگاههای اعصاب سمپاتیک و پاراسمپاتیک انجام داد، اما بکتریف به بازتابهای دفاعی ادامه داد و پژوهشهای او در این زمینه به شرطی شدن ابزاری معروف گردید.
در این فصل به منظور اختصار از شرطح و بسط آزمایشهای پاولف و بکتریف صرف نظر می‌شود و در عوض به توضیح و تشریح جنبه‌های عملی یافته‌ها، مفاهیم یادگیری در نظریه پاولف و کاربردهای آموزشی آنها اکتفا می‌گردد.
بازگشت نظریه رفتارگرایی واتسن
چگونگی رفتارگرایی
واتسن روان‌شناس و پژوهشگر معروف آمریکایی پیشرو نظریه رفتارگرایی است. وقتی برای نخستین بار با آزمایشهای خاص و سنجشهای دقیق پاولف آشنا گردید روش کار این دانشمند روشی در او تاثیر فراوانی به جای گذاشت، اما مانند پاولف آن را به یک رشته اعمال بازتابی محدود نساخت، بلکه به شکلهای مختلف یادگیری و ویژگیهای شخصیت گسترش داد.
واتسن بیش از ثوراندایک عقیده داشت که دانش روان‌شناسی را باید بر اصول علم فیزیک و شیمی استوار نمود. و به نظر او نه تنها ذهن و مفاهیم مجرد نمی‌توانند در پژوهشهای علمی جایی داشته باشند، بلکه هیچ گونه ارتباطی هم با وظیفه اصلی روان‌شناسی ندارند. وی سرسختانه با مفاهیم ذهنی در پژوهشهای روان‌شناسی مخالفت می‌ورزید

وخیم‌تر باشد. البته این هشدار به آن معنى نیست که هرگز نباید از تنبیه استفاده کرد. تنبیه بطور مؤثرى مى‌تواند پاسخ‌هاى نامطلوب را از میان بردارد، به شرط آنکه همراه با آن، پاسخ مطلوبى که ظاهر مى‌شود تقویت شود .

نظریه وابسته‌گرایی ثورندایک
ثورندایک عقیده داشت که رفتار مشهود معلول محرکهای درونی است تا برونی، به این معنا که محرکهای درونی موجب کششها یا سابقهایی می‌شوند که موجود زنده را به فعالیت وا می‌دارند، اما به طور کلی در امر یادگیری عوامل بدنی و روانی هر دو دخالت دارند و یادگیری فرایندی است که این دو مورد را به صورتهای گوناگون به یکدیگر ارتباط می‌دهد. هرآنچه که احساس یا ادراک می‌شود عامل روانی و آنچه که به صورت محرک یا پاسخ جلوه کند عامل بدنی را تشکیل می‌دهد. در یادگیری ممکن است عامل روانی با بدنی، بدنی با روانی، روانی با روانی،‌ و بدنی با بدنی پیوند یا وابستگی پیدا کند.
به نظر ثورندایک یادگیری براساس حل مسائل استوار است و برای اینکه نظر خود را ثابت کند جعبه قفس مانندی آماده ساخت و گربه گرسنه‌ای را در درون آن جای داد. یک در خروجی برای باز و بسته کردن جعبه فراهم نمود که بر اثر فشار آوردن به میله یک اهرم باز می‌شود. برای انجام آزمایش مقداری غذا بیرون جعبه در میدان دید حیوان قرار می‌دهد. به این ترتیب مساله‌ای برای گریه ایجاد می‌کند تا ببیند حیوان چگونه می‌تواند این مشکل را حل کند، یعنی در را باز کند و خود را به غذا برساند. ثورندایک مشاهده می‌کند که وقتی گربه را در جعبه می‌گذارد حیوان با ناراحتی می‌کوشد خود را از این زندان خارج کند و برای این منظور به هر طرف حمله می‌کند و چنگ و دندان به کار می‌برد و می‌خواهد از لای میله‌ها راهی به خارج پیدا کند. پس از تلاش فراوان ناگهان دست حیوان به اهرم بر می‌خورد و در به طور اتفاقی باز می‌گردد و از جعبه خارج می‌شود.
ثورندایک در ادامه آزمایش خود گربه را دوباره در همان موقعیت پیشین قرار می‌دهد و ملاحظه می‌کند که حیوان باز هم با تمام وجود برای خارج شدن به تکاپو می‌پردازد تا اینکه سرانجام پس از چندین بار آزمایش و کوشش موفق می‌شود از راه تماس با اهرم و تلاش و زمان کمتری در جعبه را باز کند و از قفس بیرون بپرد. ثورندایک این آزمایش را چندین بار تکرار می‌کند و زمانی را که حیوان برای خارج شدن از جعبه تلاش می‌کند به دقت یادداشت می‌نماید و از مجموع آزمایشهای خود نتیجه می‌گیرد که موفقیت حیوان در باز کردن در جعبه حالت نوسانی دارد. یعنی هر بار که در درون جعبه قرار می‌گیرد دفعات تلاش و زمان لازم برای خروج از آن به طور منظم کاهش نمی‌یابد، بلکه سرانجام پس از یک رشته کوششهایی پیاپی از طول زمان برای خروج از جعبه کاسته می‌شود.
ثورندایک از آزمایشهای خود با گربه چنین نتیجه می‌گیرد که حیوان:
• کورکورانه و بی‌هدف رفتار می‌کند.
• پیشرفت او در یادگیری به روش آزمایش و خطا انجام می‌شود.
• به طور اتفاقی پاسخ درست را به دست می‌آورد.
• یادگیری او بر اثر دریافت پاداش صورت می‌گیرد.
قانونهای یادگیری ثورندایک
ثورندایک از همین موارد چهارگانه موفق به تنظیم قانونهای یادگیری در نظریه وابسته‌گرائی می‌شود که شامل سه قانون اصلی و پنج قانون فرعی است. مهمترین قانون یادگیری او قانون گیرائی است که براساس دریافت پاداش، وابسته به محرک و پاسخ تنظیم شده است. قانونهای نظریه وابسته‌گرایی در حقیقت کوششی در راه علمی کردن شیوه‌های یادگیری به شمار می‌آید. گرچه ثورندایک پژوهشهای خود را به جانوران محدود نساخته است، اما نظریه محرک – پاسخ یا تقویتی او حاصل نخستین آزمایشهای او با جانوران است. در نظریه یادگیری به شیوه محرک – پاسخ موارد زیر دارای اهمیت خاصی هستند.
• یادگیری باید امری فعال باشد.
• یادگیری پیوندی است که میان محرک و پاسخ برقرار می‌شود.
قانونهای اصلی ثورندایک
قانون‌گیرایی : این قانون را که غالباً اصل خوشایندی و ناخوشایند یا اصل لذت و الم نیز نامیده‌اند، نمایانگر این واقعیت است که اگر پاسخ محرکی خوشایند و رضایت‌بخش باشد رابطه محرک و پاسخ تقویت می‌شود، اما اگر پاسخ ناخوشایند باشد رابطه آن سست و بی‌اثر می‌شود که آن را خاموشی نامیده‌اند. به نظر ثورندایک مهمترین قانون یادگیری همین قانون گیرایی است که از نظر یادگیری متضمن موفقیت و نتایج ثمربخشی برای شاگردان است.

قانون تمرین : براساس این قانون هر قدر محرکی که پاسخ رضایت‌بخشی به دنبال دارد بیشتر تکرار شود رابطه مرحک و پاسخ استوارتر و پایدارتر می‌شود. اما اگر تمرین در کار نباشد این رابطه سست می‌شود و کم‌کم از بین می‌رود. منظور ثورندایک از قانون تمرین این است که برای آموختن درس نباید به یک بار تمرین اکتفا کرد. شاگرد هنگامی در آموختن یک درس یا مهارت تسلط پیدا می‌کند که دارای تمرین لازم و کافی باشد. تمرین موثر باید با معنا و با هدف باشد که می‌تواند به صورت تکرار فردی یا گروهی انجام شود.

قانون آمادگی : این قانون شامل آمادگی بدنی یا روانی فرد برای آغاز هرگونه فعالیتی است. ثورندایک وضع و حالتی را که به برقراری رابطه بین محرک و پاسخ کمک می‌کند واحد هدایتی یا انتقالی می‌نامد. برای ایجاد چنین وضعی نورونها و سیناپسها دخالت دارند و به سبب ساختمان خاص دستگاه عصبی برخی از واحدهای هدایتی برای فعالیت آمادگی بیشتری از خود نشان می‌دهند.
به طور کلی شاگردی که آمادگی دارد، آموختن یا فعالیتهای مربوط به یادگیری برایش خوشایند و دارای نتایج تحصیلی موفقیت‌آمیز و درخشان است. اما اگر آمادگی نداشته خستگی و بی میلی بر او چیره می‌شود و در آموختن هیچ ‌گونه پیشرفتی نخواهد داشت. زیرا شاگردی که برای فعالیت آمادگی ندارد اگر مجبور به آموختن گردد، به اختمال زیاد نارضائی و دلزدگی از کار موجب ناکامی تحصیلی او می‌شود. البته آمادگی، هم به رشد طبیعی و هم به تجربه شاگردان، بستگی دارد.

قانونهای فرعی
همان‌گونه که پیش از این بیان شد، ثورندایک به منظور تکمیل قانونهای اصلی یادگیری پنج قانون فرعی نیز پیشنهاد کرده است:
• قانون چند پاسخی : این قانون را یادگیری از راه آزمایش و خطا نیز می‌نامند و هنگامی به کار برده می‌شود که به یک محرک چند پاسخ داده شود تا پاسخ رضایت‌بخش به دست آید. چون هر عامل یا محرکی همواره پاسخ یکسانی به دنبال ندارد، به این جهت شایسته است که معلم در کلاس درس خود پاسخهای مختلف را در برابر هر محرک یا عاملی مورد توجه قرار دهد. زیرا همین پاسخها می‌توانند راههای موثرتر و بهتری را برای حل مسائل ارائه کنند، مانند انتخاب شغل یا تلاش در راه هدفهای زندگی.

• قانون آمادگی روانی : این قانون نمایانگر برداشت و شیوه رفتار در مورد فعالیتهای مربوط به یادگیری است. بنابراین قانون، یادگیرنده ممکن است از نظر بدنی برای آموختن یا انجام کاری آمادگی داشته باشد، اما از لحاظ روانی روحیه لازم را نداشته باشد که البته یادگیری انجام نخواهد شد.

• قانون فعالیت برخه‌ای : این قانون به پاسخی که به بخشی یا جزئی از فعالیتی داده می‌شود ارتباط پیدا می‌کند نه به تمام آن. قانون فعالیت برخه‌ای از این جهت در یادگیری کارساز و با صرفه است که شاگرد در برابر یک فرمول، یک اصل یا یک قاعده همان واکنشی را نشان می‌دهد که در برابر همه وضعیت می‌داد. به کاربردن نشانه‌ها یا رموزی که معرف یک موقعیت کلی هستند شاید رایجترین کاربرد عملی این قانون به شمار آید.

• قانون همگونگی یا قیاس : در این قانون وقتی فرد در برابر وضع و موقعیت تازه‌ای قرار می‌گیرد، برای اینکه بتواند به آن وضعیت پاسخ شایسته‌ای بددهد از تجربه‌های خود کمک می‌گیرد که البته پاسخ او مشابه پاسخهای قبلی خواهد بود. به این جهت، معلم وظیفه دارد فرصتهایی برای شاگردان فراهم آورد تا همگونگی و همسانی بین موقعیتهای جدید و قدیم را بازشناسند.

برنامه تقویتی فاصله ای ثابت  (FI)
براساس این برنامه، یک پاسخ تنها، بعد از گذشت مقدار زمان ثابتی، تقویت تولید می کند. اگر ارزش فاصله، 10 دقیقه باشد (10دقیقه=FI)، 10دقیقه بعد از شروع، تقویت را تولید می کند، پاسخها در طول مدت فاصله، نتیجه ای ندارند.
معلمی که در روزهای پنج شنبه ی هر هفته تکالیف انجام شده دانش آموزان را تصحیح می کند و آنهایی را که در طول هفته تکالیفشان را انجام داده اند تقویت می نماید از این برنامه سود می برند.
ویژگی مهم برنامه تقویتی فاصله ای ثابت این است که در آغاز فاصله زمانی یادگیرنده یا آزمودنی به کندی پاسخ می دهد یا اصلا” پاسخ نمی دهد. اما با نزدیک شدن پایان فاصله زمانی سرعت پاسخدهی او بتدریج افزایش می یابد و این نشان می دهد که آزمودنی یا دانش آموز لحظه وقوع تقویت را انتظار می کشد.

برنامه تقویت فاصله ای متغیر (VI)
در برنامه تقویت فاصله ای متغیر تقویت به گذشت زمان و یک پاسخِ تنها بستگی دارد، ولی برخلاف برنامه فاصله ای ثابت، زمان بین تقویتها در برنامه فاصله ای متغیر از یک تقویت به تقویت بعدی فرق می کند. ارزش برنامه فاصله ای متغیر، میانگین زمان بین تقویتها است .برای مثال اگر معلم بجای یک روز مشخص هفته، بطور غیر قابل پیش بینی، در روزهای مختلف هفته به تکالیف درسی دانش آموزان رسیدگی کند و کسانی که تکلیف خود را انجام داده اند تقویت نماید از برنامه تقویتی فاصله متغیر 7 روز (7VI) استفاده کرده است. پس در این برنامه، آزمودنی یا دانش آموز هیچ راهی برای پیش بینی طول فاصله بین دو تقویت ندارد.
برنامه تقویتی نسبت ثابت (FR)
در این برنامه، تقویت به ارائه تعداد مشخصی از پاسخها بستگی دارد؛ زمان مطرح نیست. اگر ارزش نسبت 5 (5FR)باشد، هر پنج پاسخ تقویت می شود. اگر دانش آموز بسرعت پاسخ دهد، تقویتها می توانند فقط چند ثانیه از یکدیگر فاصله داشته باشند؛ اگر دانش آموز به کندی پاسخ دهد، تقویتها می توانند چند دقیقه از هم فاصله داشته باشند. گذشت زمان، احتمال وقوع تقویت را بیشتر نمی کند.
امتیاز برنامه نسبت ثابت این است که در این برنامه سرعت پاسخدهی دانش آموز یا آزمودنی بسیار بالاست، زیرا هرچه سریعتر پاسخ دهد دفعات بیشتری تقویت می شود. اما اشکال آن کاهش کیفیت و دقت پاسخدهی می باشد. برای مثال، دانش آموزی که با یک برنامه نسبت ثابت به حل مسائل ریاضی می پردازد ممکن است با چنان سرعتی این کار را انجام دهد که غلطهای زیادی مرتکب شود.

برنامه تقویتی نسبت متغیر (VR)
در برنامه نسبت متغیر، تعداد پاسخهای لازم برای تقویت، از یک تقویت به تقویت بعدی فرق می کند؛ مثلا” در یک برنامه5VR ( یعنی، با میانگین 5) در ابتدا ممکن است دانش آموز یا آزمودنی مجبور به دادن 6 پاسخ باشد، بعد 3 پاسخ، بعد 8 پاسخ، بعد 2 پاسخ، بعد 7 پاسخ الی آخر. ارزش برنامه نسبی متغیر را میانگین پاسخهای لازم برای تقویت مشخص می کند.

وقتی که معلمی بدون تعیین تعداد تمرینهایی که دانش آموزان باید انجام دهند تا تقویت دریافت کنند از آنها می خواهد مرتبا” تمرینهای خود را انجام دهند و هربار یک دانش آموز را بطور تصادفی انتخاب و او را تقویت می کند معلم از این برنامه تقویت استفاده کرده است. زیرا دانش آموزان از پیش نمی دانند که در ازای انجام چند تمرین ازسوی معلم تقویت دریافت خواهند کرد. سرعت پاسخدهی در این برنامه از برنامه نسبت ثابت نیز بیشتر است. با این حال اگر نسبت تقویت ناگهان افزایش یابد آزمودنی یا دانش آموز ممکن است از پاسخ دادن باز بماند یا حتی پاسخهای اجتنابی و پرخاشگرانه از خود نشان دهد.
خود گردانی:
خودگردانی عبارت است از بازبینی یا مشاهده رفتار خویش و تغییر رفتار غیرانطباقی با استفاده از شیوه‌های گوناگون مانند تقویت خویشتن، تنبیه خویشتن، کنترل شرایط محرک و پرورش پاسخ‌های ناهمساز. بازبینی آدمی از رفتار خودش، با ثبت دقیق محرک‌ها یا موقعیت‌هائی که رفتار غیرانطباقی را فرا می‌خوانند و پاسخ‌هائی که با آن ناهمساز هستند صورت می‌گیرد. کسی‌که به مشروب الکلی وابسته شده است ابتدا وسوسه‌انگیزترین موقعیت‌های مشروب‌نوشی را شناسائی می‌کند و سپس می‌کوشد بر این موقعیت‌ها کنترل پیدا کند و یا پاسخ‌هائی را بیابد که با مشروب‌نوشی ناهمساز باشد. برای مثال، کسی‌که برایش دشوار است سر ناهار با همکارانش مشروب نخورد، برای حل این مشکل ممکن است تصمیم بگیرد خودش تنها سر میز کارش ناهار بخورد؛ یا اگر وقتی از سرکار به خانه می‌رسد وسوسه می‌شود که به کمک مشروب خود را آرام سازد ممکن است برای رها شدن از تنش، به‌کاری مانند بازی تنیس یا پیاده‌روی در کوچه‌های دور و بر بپردازد. این‌کارها هر دو با مشروب‌ نوشی ناهمساز است.
تقویت خویشتن عبارت است از پاداش فوری دادن به خویش به خاطر دست یافتن به یک هدف، پاداش می‌تواند به‌صورت تحسین خود، تماشای یک برنامه تلویزیونی خوشایند، گفتگوی تلفنی با یک دوست یا خوردن یک خوراک لذیذ باشد. تنبیه خویشتن عبارت است از تدارک یک پی‌آمد آزارنده به خاطر دست نیافتن به یک هدف، تنبیه می‌تواند به‌صورت محروم ساختن خویش از یک چیز خوشایند (تماشا نکردن برنامه تلویزیونی خوشایند) با مجبور ساختن خود به اجراء یک کار ناخوشایند (مانند پاکیزه کردن خانه) باشد. بسته به نوع رفتاری که بایستی تغییر کند می‌توان آمیزه‌های گوناگونی از شیوه‌های تقویت خویش، تنبیه خویش، یا کنترل محرک‌ها و پاسخ‌ها را به‌کار برد.
هرگاه رفتارى مطلوب یا رفتارى تازه بر اثر تقویت مداوم شاگرد ایجاد شود یا افزایش یابد، لازم است معلم یا مربى عامل تقویت را بتدریج کم کند؛ زیرا در فرایند آموزش، تقویت متوالى یک رفتار نه جایز است و نه امکان‌پذیر. از طرف دیگر، در مباحث گذشته اشاره شد اگر رفتارى براى مدتى تقویت نشود، آن رفتار کاهش مى‌یابد یا از بین مى‌رود، یا به عبارت علمی، خاموش مى‌شود. روشى را که براى جلوگیرى از خاموشى یا نگهدارى رفتار مطلوب به کار مى‌برند، تقویت متناوب
(intermittent reinforcement) مى‌گویند. تقویت متناوب را به دو صورت تقویت نسبى (ratio reinforcement) و تقویت فاصله‌اى (interval reinforcement) مى‌توان به کار برد. هر یک از این انواع نیز ممکن است به صورت نسبى ثابت (fixed ratio) و نسبى متغیر (variable ratio) به کار رود. در تقویت نسبى ثابت، عمل تقویت پس از تکرار تعداد معینى پاسخ انجام مى‌گیرد؛ مثلاً اگر معلمى به شاگردان در ازاى هر چند مسأله‌اى که حل کنند نمره‌اى بدهد، در واقع برنامه? نسبى ثابت را به کار برده است؛ اما در برنامه? نسبى متغیر، از پیش معلوم نیست که رفتار پاسخ‌دهنده در ازاى چند پاسخ تقویت مى‌شود. در این روش، رفتار پاسخ‌‌دهنده گاهى پس از چندین بار تکرار و زمانى دیگر پس از یکى دو بار تکرار تقویت مى‌شود.

در تقویت فاصله‌اى ثابت، به جاى تعداد پاسخ معین، پس از مدت زمان ثابتى رفتار تقویت مى‌شود؛ مثلاً ممکن است معلمى در پایان هر هفته از شاگردان خود امتحان بگیرد و نمره بدهد. اما اگر معلم به جاى امتحان پایان هفته، متناوباً در هر یک از روزهاى هفته امتحان بگیرد، از برنامه? فاصله‌اى متغیر استفاده کرده است. معمولاً تأثیر تقویت نسبى متغیر و تقویت فاصله‌اى متغیر در نگهدارى رفتار، از تأثیر تقویت نسبى ثابت و تقویت فاصله‌اى ثابت بیشتر است.
براى تقلیل دادن یا از بین بردن رفتارهاى نامطلوب، روش‌هایى مانند خاموشی، تقویت رفتارهاى مغایر (incompatible behaviors)، سیرى (satiation) یا اشباع (saturation)، محروم کردن (time out)، جریمه کردن (response cost) و تنبیه (punishment) پیشنهاد شده است. در مورد ‌خاموشی قبلاً مطالبى ارائه شده است. در تقویت رفتارهاى مغایر، معمولاً رفتار مطلوبى که مغایر با رفتار نامطلوب است تقویت مى‌شود؛ مثلاً شاگردى که به دروغ‌گویى عادت دارد، هر وقت که راست بگوید بلافاصله مورد تشویق قرار مى‌گیرد، اما در مقابل دروغ‌گویی، هیچ واکنشى از معلم خود نمى‌بیند.

در روش سیری یا اشباع، رفتار نامطلوب شاگرد را براى مدتى طولانى تقویت مى‌کنند تا اشباع شود؛ زیرا گاه اتفاق مى‌افتد که تقویت طولانى یک رفتار، موجب کاهش فراوانى یا نیرومندى آن مى‌شود. سیرى یک پدیده? کاملاً معمول و آشنا براى همه است؛ زیرا وقتى انسان به اندازه? کافى غذا بخورد سیر مى‌شود و دست از غذا مى‌کشد. بزرگ‌ترین حسن استفاده از روش سیرى براى تقلیل رفتار نامطلوب این است که این روش برخلاف تنبیه داراى عوارض جنبى نامطلوب نیست. البته نکته مهمى که در این روش نباید فراموش کرد، جایگزین کردن یک رفتار مطلوب به جاى رفتار نامطلوب است.

اگر معلم شاگرد را به دلیل انجام دادن رفتارى نامطلوب از دریافت تقویتى محروم سازد، از روش محروم کردن استفاده کرده است؛ مثلاً معلمى که به علت عدم یادگیرى یا شیطنت شاگرد، او را از کلاس بیرون مى‌کند، در واقع از این روش استفاده کرده است، ولى باید توجه داشت که بیرون کردن از کلاس زمانى مؤثر است که شاگرد کلاس و فعالیت در کلاس را دوست داشته باشد، وگرنه ممکن است نتیجه? عکس بدهد. روش دیگر براى تقلیل رفتار نامطلوب جریمه کردن است و آن عبارت است از کم کردن مقدارى از عامل تقویت‌کننده به دلیل انجام دادن رفتار نامطلوب. کم کردن چند نمره از شاگرد به علت عدم رعایت مقررات مدرسه، نمونه‌اى از اعمال روش جریمه کردن است.

متغیرهای تاثیرگذار بر تقویت
چندین متغیر وجود دارد که می تواند بر تقویت تاثیر گذار باشند که عبارتند از  :
وابستگی : در یادگیری کنشگر وابستگی به میزان ارتباط بین رفتار و پیامدهایش اشاره دارد . میزان یادگیری با مقدار رفتار تقویت شده تغییر می کند .
مجاورت : فاصله بین رفتار و پیامد تقویت کننده اش اثر قدرت مندی را بر یادگیری کنشگر دارد . در کل هر چه این فاصله کوتاهتر باشد یادگیری سریعتر اتفاق می افتد .
ویژگی های تقویت کننده : اندازه تقویت کننده مهم است . با یکسان بودن سایر شرایط تقویت کننده های بزرگتر نسبت به تقویت کننده های کوچکتر موثر ترند .
ویژگی های تکلیف :ویژگی های خاص رفتاری که تقویت می شود به سادگی می تواند شدت رفتار را تحت تاثیر قرار دهد . رفتاری که به ماهیچه های صاف و غده ها وابسته است نسبت به رفتاری که به ماهیچه های استخوانی وابسته است ، دشوارتر تقویت می شود .
اعمال تشویقی ( تحریکی ) : یک عمل تشویقی چیزی است که با ایجاد شرایط بهتر اثر بخشی تقویت کننده ها را بهبود می بخشد . غذا زمانی بیشتر تقویت کننده است که حیوان گرسنه باشد.
مکانیزمهای عصبی تقویت
مکانیزمهای فیزیولوژیکی وجود دارند که زیر بنای تقویت هستند . از جمله می توان به نروترنسمیترهای دوپامین و آدرنالین اشاره کرد . نورونهای دوپامینرژیک در ناحیه سپتال – ناحیه ای که نیم کره های مغز را از هم جدا می کند- وجود دارند. این نورونها وقتی تحریک می شوند ، دوپامین تولید می کنند . زمانی که چیزهای خوبی برای ما اتفاق می افتد به نظر می رسد که دوپامین افزایش می یابد . رویدادهای مشابهه می توانند میزان متفاوتی دوپامین آزاد کنند که به شرایط وابسته است . برای مثال رویدادهای غیر منتظره نسبت به تقویت کننده های مورد انتظار دوپامین بیشتری تولید می کنند . آزمایش های انجام شده توسط هلدمن و همکاران (1998 ) و تالور و همکاران (2002 ) تبیین کننده این نتایج است . جالب است ذکر شود که این یافته ها با داده های بدست آمده از پژوهشهای رفتاری که نشان می دهد میزان یادگیری در مراحل اولیه آموزش بیشتر و در ادامه آموزش کاهش می یابد هماهنگ است . یک دلیل برای این کاهش می تواند این باشد که با پیشرفت آموزش پیامد کمتر و کمتر شگفت انگیز می شود و بنابراین دوپامین کمتر و کمتر ترشح می شود .
آدرنالین نروترنسمیتری دیگر است که به نظر می رسد جزء مکانیزمهای عصبی فیزیولوژیکی زیربنای تقویت باشد . آدرنالین بالا به نظر می رسد که دلیل اصلی شرکت کردن افراد در بسیاری از فعالیتهای خطرناک باشد .
تئوری های تقویت
– تئوری کاهش سایق هال : هال (1951،1952 ،1953 ) معتقداست که رفتار انسان و حیوان به خاطر حالتهای انگیزشی است که سایق نامیده می شوند . برای او همه رفتارها دقیقا ناشی از سایق ها هستند . برای مثال یک حیوان محروم از غذا برانگیخته می شود تا غذا بدست آورد
تئوری کاهش سایق هال با تقویت کننده های نخستین سرو کار دارد . زیرا این تقویت کننده ها حالتهای فیزیولوژیکی را تغییر می دهند . از دیدگاه هال تقوبت کننده نخستین باید به ارضای نیاز ( کاهش سابق ) منجر گردد. اما تقویت کننده های دیگری وجود دارند که به نظر نمی رسد نیازهای فیزیولوژیکی را کاهش دهند . معلمان اغلب رفتار دانش آموزان را با فیدبک های مثبت نظیر” بسیار خوب” تقویت می کنند . هیچ مدرکی وجود ندارد که نشان دهد فیدبک و… سایقهای فیزیولوژیکی را ارضاء کنند .
بنابراین چگونه تقویت می تواند به کاهش سایق بینجامد ؟
هال به این انتقاد اینگونه پاسخ داد که تقویت کننده های ثانویه قدرت تقویت کنندگی شان را به خاطر ارتباط یا وابستگی به تقویت کننده های نخستین کاهنده سایق ، بدست می آورند . اما منتقدان هال با این تبیین قانع نشدند. آنها معتقد هستند که تقویت کننده های بسیاری هستند که سخت است تا انها را به عنوان تقویت کننده نخستین یا ثانویه طبقه بندی کنیم . حتی تقویت کننده های معمولی که به نظر می رسد با شرایط فیزیولوژیکی همراه اند ممکن است با کاهش سایق همبسته نباشد . به خاطر این مشکلات بیشتر روانشناسان امروز تئوری کاهش سایق هال را در تبیین اینکه تقویت کننده ها چگونه کار می کنند ، ناقص می دانند .
– تئوری ارزش نسبی و اصل پریماک : در حالی که معمولا تقویت کننده ها محرک در نظر گرفته می شوند ، پریماک (1959، 1965 ) معتقد است که آنها به عنوان رفتار در نظر گرفته شوند . مطابق با دیدگاه پریماک در یک موقعیت خاص احتمال بروز بعضی از رفتارها از رفتارهای دیگر بیشتر است . مطابق با دیدگاه پریماک این ارزشهای نسبی است که تعیین کننده فرصتهای تقویت رفتار است . این تئوری که تئوری ارزش نسبی نامیده می شود از هیچ سایق فیزیولوژیکی فرضی استفاده نمی شود و نه به تمایز بین تقویت کننده نخستین و ثانویه وابسته است .
مطابق با دیدگاه پریماک تقویت ارتباط بین دو پاسخ است ، یکی پاسخی که تقویت می شود و دیگری که مسئول تقویت است ، این یک تعمیم را به دنبال دارد . تعمیم که اصل پریماک شناخته می شود به سادگی می تواند اینگونه بیان شود که رفتار با احتمال تکرار زیاد ، رفتار با احتمال تکرار کم را تقویت می کند .
این تئوری نیز بدون اشکال نیست . یک مشکل مربوط به تقویت کننده های ثانویه است . آنگونه که خود پریماک (1965 ) می گوید تئوری اش نمی تواند توضیح دهد که چرا گفتن “بله ” تقویت کننده است .
تئوری محرومیت پاسخ : به خاطر مشکلات تئوری ارزش نسبی پریماک تیمبرلیک و آلیسون (1974 ،1980) در آن تغییراتی ایجاد کردند و آن را تئوری محرومیت پاسخ نام نهادند . ایده اصلی این تئوری این است که یک رفتار زمانی تقویت کننده است که فرد از انجام دادن آن در حد معمولش محروم شود . هر رفتار یک خط پایه دارد . تئوری محرومیت پاسخ پیش بینی می کند که اگر ما دست یابی به یک فعالیت را محروم کنیم ، طوری که میزان فعالیت به زیر خط پایه آن برسد حیوان در رفتاری که دسترسی به تقویت کننده را ممکن می سازد ، درگیر می شود . تئوری محرومیت پاسخ تا حدی شبیه به اصل پریماک است با این حال از آن متمایز است. تفاوت در این است که تئوری محرومیت پاسخ می گوید که ارزش نسبی یک تقویت کننده نسبت به تقویت کننده های دیگر ضروری نیست ، آنچه ضروری است حدی است که در آن هر رفتار پایینتر از خط پایه اش اتفاق بیفتد . تئوری محرومیت پاسخ اگر چه به خوبی با بسیاری از تقویت کننده ها به کار گرفته می شود ، اما این تئوری نیز در توضیح قدرت تقویت کنندگی ” بله” مشکل دارد . واژه هایی مانند بله ، درست ، صحیح به طور قدرتمندی می توانند تقویت کننده باشند .
تئوری اجتناب : در تقویت منفی رفتار با حذف محرکها افزایش می یابد . سولومون پژوهشی را درباره تقویت منفی انجام داد . سولومون و همکاران سگی را در یک جعبه دو بخشی گذاشتند . یک لامپ روشن خاموش می شد و 10 ثانیه بعد سگ از طریق کف پا شوک دریافت می کرد . سگ به اطراف حرکت می کرد و سپس از روی مانع به قسمت دیگر جعبه می پرید. لامپ این طرف همیشه روشن بود و شوکی وجود نداشت . پس از گذشت مدتی لامپ خاموش شد و شوک به کف پای سگ وصل شد . در هر کوشش سگ برای مدت کوتاهی قبل از پریدن شوک را تحمل می کرد . به زودی سگ آموخت تا به محض شروع شوک، فورا بپرد و در نهایت سگ زمانی که نور خاموش می شد می پرید و بدین وسیله از شوک به طور کامل اجتناب کرد . این واقعیت که حیوان از مانع می پرد زمانی که به اوشوک داده می شود ، شگفت انگیز نیست ، فرار از محرک آزار دهنده ، تقویت کننده است ، اما اجتناب از شوک چگونه شکل می گیرد ؟
سیدمن (1989 ) ذکر می کند که اجتناب موفقیت آمیز به این معنی است که چیزی – شوک – اتفاق نمی افتد ، اما چگونه ممکن است چیزی که اتفاق نمی افتد تقویت کننده باشد . برای توضیح اجتناب دو رویکرد وجود دارد .
1- تئوری دوپردازشی : تئوری دو پردازشی معتقد است که دو نوع تجارب یادگیری در یادگیری اجتنابی درگیر هستند . شرطی سازی پاولوفی ، یادگیری کنشگر .
سگی مثال بالارا در نظر بگیرید که برای گریز از شوک می آموزد تا از روی مانع بپرد . اگر کوششها ادامه یابد سگ قبل از شروع شوک از روی مانع ها می پرند . بنابراین سگ نه تنها گریز از شوک بلکه اجتناب از آن را نیز می آموزد ، چرا ؟ زمانی که هیچ شوکی وجود ندارد چه چیزی تقویت کننده پریدن است . این جایی است که شرطی سازی پاولوفی می آید . بیاد داشته باشید قبل از شروع شوک لامپ خاموش می شود ، شوک برای ترس یک محرک غیر شرطی (US) است . هر محرکی که به طور قابل اعتماد پیش از (US) بیاید یک محرک شرط (CS) برای ترس است . براساس شرطی سازی پاولوفی نور خاموش محرک شرط (CS) برای ترس است . سگ می تواند از این محرک آزار دهنده با پریدن از مانع بگریزد . بنابراین پریدن قبل از دریافت شوک از طریق گریز از بخش تاریک ( محرک آزار دهنده ) تقویت می شود . مطابق با نظریه دو پردازش چیزی به نام اجتناب وجود ندارد ، آنچه وجود دارد گریز است . ابتدا گریز از شوک و سپس گریز از جعبه تاریک . با وجود این همه بررسی های انجام شده درباره تئوری دوپردازش ، از آن حمایت نکرده اند . این ایده که رفتار اجتنابی به خاطر گریز از یک محرک شرطی آزار دهنده (CS) تقویت می شود به لحاظ منطقی منجر به این می شود که اگر (CS) قدرت آگاهی دهندگی اش را از دست بدهد ، رفتار اجتنابی اتفاق نخواهد افتاد . سولومن و همکاران گزارش کردندکه سگهای مطالعه آنها شواهد قابل ملاحظه ای از ترس از( CS ) در مراحل اولیه یادگیری نشان دادند . زمانی که آنها اجتناب از شوک را آموختند محرک شرطی (CS) به نظر نمی رسید که آنها را به وحشت بیندازد . همچنین کامین و همکاران (1963 ) نتایج سولومن و همکاران را تایید کردند . اگر با آموزش اجتناب (CS) کمتر تهدید کننده می شود ، چه چیز رفتار اجتنابی را تقویت می کند . مسئله مرتبط با رفتار اجتنابی زمانی پیچیده تر می شود که رفتارهای اجتنابی در مقابل خاموشی مقاوم تر می شود .
2- تئوری یک پردازشی : این تئوری معتقد است یادگیری اجتنابی شامل یک مرحله است: یادگیری کنشگر. هم فرار و هم گریز رفتارهایی هستند که از طریق کاهش در محرکهای آزار دهنده تقویت می شوند. سگ را در یک جعبه دوبخشی در نظر بگیرید ، چه چیزی تقویت کننده برای اجتناب از شوک است؟
تئوری دو پردازشی معتقد بود که فقدان شوک نمی تواند رفتار را تقویت کند ، چیزی که اتفاق نمی افتد نمی تواند تقویت کننده باشد ، اما تئوری یک پردازشی می گوید که چیزی اتفاق می افتد ، کاهش در ارایه شوک و این تقویت کننده است . اما تئوری یک پردازشی مقاومت رفتارهای اجتنابی را در برابر خاموشی را چگونه توجیه می کند ؟
تئوری یک پردازشی توضیح می دهد حیواناتی که آموخته اند تا با پریدن از روی مانع از شوکها اجتناب کنند به این کار ادامه می دهند به این خاطر که با انجام دادن آن اجتناب از شوک ادامه می یابد

کاربرداصول شرطی سازی :
شکل دهی دهی رفتارتازه:
می توان ازطریق شرطی سازی کنشگرباتقویت پاسخ های اولیه رفتارفرد را به رفتار مورد نظرتبدیل کرد.برای شکل دادن رفتارتازه می توان آن دسته ازرفتارهای فرد را که به رفتارموردنظر نزدیک هستند تقویت کرد تافرد کم کم یاد بگیرد که پس ازانجام چه رفتاری پاداش دریافت می کند تا احتمال تکرارآن رفتارها افزایش یابد یا برای فرد توضیح داده شود که پس ازانجام رفتارموردنظر به اوپاداش داده می شود درنتیجه احتمال تکراران رفتارها افزایش میابد.
مثال:آموزش عینک زدن به پسر3ساله پریشان:هرگاه کسی می کوشید تاعینک اورابه چشمش بزند،اگرموفق به انجام این کارمی شد فاوعینک رابرمی داشت.ابتدا او را به این صورت شکل دادند که عینک بدون شیشه ای را بزند و به تدریج مقدار زمان عینک زدن به دون شیشه را افزایش دادند وازصبحانه به عنوان تقویت کننده استفاده کردند. زمانی که وی عینک کامل را برای مدت کوتاهی به چشم می زد، مدت زمان لازم افزایش یافت و از تقویت های زیادی برای این کاراستفاده شد. بنابراین،
غذا ، قدم زدن ، ماشین سواری ، بازی کردن خارج ازمنزل وغیره همگی بستگی به عینک زدن وی داشتند.به محض اینکه وی عینک را
برمی داشت،جلوی فعالیت های وی رامی گرفتند.
مثال :شکل دهی به وسیله تقریب متوالی برای آموزش مهارت زبان به کودک درخودمانده (اوتیسم): توسط تقویت کننده هایی نظیرغذا، تحسین وتایید ابتداکودک درخود مانده را برای تکرارکردن کلماتی که صحبت می شود، هر باریک کلمه شکل می دهند و بعد او را برای زنجیر کردن کلمات باهم آموزش می دهند و بالاخره به او یاد می دهند که فقط تکرارنکند، بلکه کلمات را برای انتقال دادن مفاهیم به کاربرد.
ازبین بردن رفتار:
بر طبق نظریه ی رفتاربرای اینکه ما بتوانیم یک رفتاررا ازبین ببریم باید تقویت کننده های آن رفتاررا شناسایی وازبین برد.دراین شیوه باید
برمحیط شخص کنترل کاملی داشته باشیم تا از وقوع تقویت کننده ها جلوگیری کنیم چون ممکن است پس ازخاموشی رفتار فرد درصورت
عدم کنترل تامدت زمان معین ممکن است پدیده بازگشت خودبه خودی برای فرد رخ دهد.
قانون اثر نشان‌دهنده این واقعیت است که در جریان آزمایش و خطا، هرگاه بین محرک و پاسخ رابطه? خوشایند و لذت ‌بخشى پدید آید، آن رابطه تقویت مى‌شود و برعکس، اگر بین محرک و پاسخ رابطه? ناخوشایند و آزاردهنده‌اى به وجود آید، آن پاسخ خاموش مى‌شود و از بین مى‌رود. در واقع، مقصود ثرندایک از قانون اثر این بود که پاداش‌ها و موفقیت‌ها به یادگیرى رفتار پاداش یافته قوت مى‌بخشند، در حالى که تنبیه‌ها و ناکامى‌ها سبب مى‌شوند که تمایل به تکرار رفتارى که تنبیه، شکست یا آزردگى به دنبال داشته است کاهش مى‌یابد؛ به عبارت دیگر، همراه شدن عمل و عکس‌العمل فرد با یک عامل نامطلوبِ آزاردهنده، سبب تأخیر در یادگیرى یا عدم بروز آن مى‌شود.

این توجه ثرندایک به پاداش‌ها و تنبیه‌ها که حاصل آزمایش‌هاى مکرر وى با حیوانات بود، به کوشش‌هاى او در آموزشگاه نیز تعمیم یافت. مقایسه? منحنى‌هاى یادگیرى انسان‌ها و حیوان‌ها این باور را در او به وجود آورد که اصولاً همان پدیده‌هاى مکانیکى که در یادگیرى حیوانات مشاهده شده‌اند، اصول یادگیرى انسان‌ها را نیز آشکار مى‌سازند. اگر چه ثرندایک از ظرافت و تنوع بیشتر یادگیرى انسان آگاه بود، ولى گرایش شدیدى داشت که رفتارهاى پیچیده‌تر را در پرتو رفتارهاى ساده‌تر تبیین کند و شکل‌هاى ساده? یادگیرى انسان را همانند یادگیرى ساده? حیوانات بداند.