وخیم‌تر باشد. البته این هشدار به آن معنى نیست که هرگز نباید از تنبیه استفاده کرد. تنبیه بطور مؤثرى مى‌تواند پاسخ‌هاى نامطلوب را از میان بردارد، به شرط آنکه همراه با آن، پاسخ مطلوبى که ظاهر مى‌شود تقویت شود .

نظریه وابسته‌گرایی ثورندایک
ثورندایک عقیده داشت که رفتار مشهود معلول محرکهای درونی است تا برونی، به این معنا که محرکهای درونی موجب کششها یا سابقهایی می‌شوند که موجود زنده را به فعالیت وا می‌دارند، اما به طور کلی در امر یادگیری عوامل بدنی و روانی هر دو دخالت دارند و یادگیری فرایندی است که این دو مورد را به صورتهای گوناگون به یکدیگر ارتباط می‌دهد. هرآنچه که احساس یا ادراک می‌شود عامل روانی و آنچه که به صورت محرک یا پاسخ جلوه کند عامل بدنی را تشکیل می‌دهد. در یادگیری ممکن است عامل روانی با بدنی، بدنی با روانی، روانی با روانی،‌ و بدنی با بدنی پیوند یا وابستگی پیدا کند.
به نظر ثورندایک یادگیری براساس حل مسائل استوار است و برای اینکه نظر خود را ثابت کند جعبه قفس مانندی آماده ساخت و گربه گرسنه‌ای را در درون آن جای داد. یک در خروجی برای باز و بسته کردن جعبه فراهم نمود که بر اثر فشار آوردن به میله یک اهرم باز می‌شود. برای انجام آزمایش مقداری غذا بیرون جعبه در میدان دید حیوان قرار می‌دهد. به این ترتیب مساله‌ای برای گریه ایجاد می‌کند تا ببیند حیوان چگونه می‌تواند این مشکل را حل کند، یعنی در را باز کند و خود را به غذا برساند. ثورندایک مشاهده می‌کند که وقتی گربه را در جعبه می‌گذارد حیوان با ناراحتی می‌کوشد خود را از این زندان خارج کند و برای این منظور به هر طرف حمله می‌کند و چنگ و دندان به کار می‌برد و می‌خواهد از لای میله‌ها راهی به خارج پیدا کند. پس از تلاش فراوان ناگهان دست حیوان به اهرم بر می‌خورد و در به طور اتفاقی باز می‌گردد و از جعبه خارج می‌شود.
ثورندایک در ادامه آزمایش خود گربه را دوباره در همان موقعیت پیشین قرار می‌دهد و ملاحظه می‌کند که حیوان باز هم با تمام وجود برای خارج شدن به تکاپو می‌پردازد تا اینکه سرانجام پس از چندین بار آزمایش و کوشش موفق می‌شود از راه تماس با اهرم و تلاش و زمان کمتری در جعبه را باز کند و از قفس بیرون بپرد. ثورندایک این آزمایش را چندین بار تکرار می‌کند و زمانی را که حیوان برای خارج شدن از جعبه تلاش می‌کند به دقت یادداشت می‌نماید و از مجموع آزمایشهای خود نتیجه می‌گیرد که موفقیت حیوان در باز کردن در جعبه حالت نوسانی دارد. یعنی هر بار که در درون جعبه قرار می‌گیرد دفعات تلاش و زمان لازم برای خروج از آن به طور منظم کاهش نمی‌یابد، بلکه سرانجام پس از یک رشته کوششهایی پیاپی از طول زمان برای خروج از جعبه کاسته می‌شود.
ثورندایک از آزمایشهای خود با گربه چنین نتیجه می‌گیرد که حیوان:
• کورکورانه و بی‌هدف رفتار می‌کند.
• پیشرفت او در یادگیری به روش آزمایش و خطا انجام می‌شود.
• به طور اتفاقی پاسخ درست را به دست می‌آورد.
• یادگیری او بر اثر دریافت پاداش صورت می‌گیرد.
قانونهای یادگیری ثورندایک
ثورندایک از همین موارد چهارگانه موفق به تنظیم قانونهای یادگیری در نظریه وابسته‌گرائی می‌شود که شامل سه قانون اصلی و پنج قانون فرعی است. مهمترین قانون یادگیری او قانون گیرائی است که براساس دریافت پاداش، وابسته به محرک و پاسخ تنظیم شده است. قانونهای نظریه وابسته‌گرایی در حقیقت کوششی در راه علمی کردن شیوه‌های یادگیری به شمار می‌آید. گرچه ثورندایک پژوهشهای خود را به جانوران محدود نساخته است، اما نظریه محرک – پاسخ یا تقویتی او حاصل نخستین آزمایشهای او با جانوران است. در نظریه یادگیری به شیوه محرک – پاسخ موارد زیر دارای اهمیت خاصی هستند.
• یادگیری باید امری فعال باشد.
• یادگیری پیوندی است که میان محرک و پاسخ برقرار می‌شود.
قانونهای اصلی ثورندایک
قانون‌گیرایی : این قانون را که غالباً اصل خوشایندی و ناخوشایند یا اصل لذت و الم نیز نامیده‌اند، نمایانگر این واقعیت است که اگر پاسخ محرکی خوشایند و رضایت‌بخش باشد رابطه محرک و پاسخ تقویت می‌شود، اما اگر پاسخ ناخوشایند باشد رابطه آن سست و بی‌اثر می‌شود که آن را خاموشی نامیده‌اند. به نظر ثورندایک مهمترین قانون یادگیری همین قانون گیرایی است که از نظر یادگیری متضمن موفقیت و نتایج ثمربخشی برای شاگردان است.

قانون تمرین : براساس این قانون هر قدر محرکی که پاسخ رضایت‌بخشی به دنبال دارد بیشتر تکرار شود رابطه مرحک و پاسخ استوارتر و پایدارتر می‌شود. اما اگر تمرین در کار نباشد این رابطه سست می‌شود و کم‌کم از بین می‌رود. منظور ثورندایک از قانون تمرین این است که برای آموختن درس نباید به یک بار تمرین اکتفا کرد. شاگرد هنگامی در آموختن یک درس یا مهارت تسلط پیدا می‌کند که دارای تمرین لازم و کافی باشد. تمرین موثر باید با معنا و با هدف باشد که می‌تواند به صورت تکرار فردی یا گروهی انجام شود.

قانون آمادگی : این قانون شامل آمادگی بدنی یا روانی فرد برای آغاز هرگونه فعالیتی است. ثورندایک وضع و حالتی را که به برقراری رابطه بین محرک و پاسخ کمک می‌کند واحد هدایتی یا انتقالی می‌نامد. برای ایجاد چنین وضعی نورونها و سیناپسها دخالت دارند و به سبب ساختمان خاص دستگاه عصبی برخی از واحدهای هدایتی برای فعالیت آمادگی بیشتری از خود نشان می‌دهند.
به طور کلی شاگردی که آمادگی دارد، آموختن یا فعالیتهای مربوط به یادگیری برایش خوشایند و دارای نتایج تحصیلی موفقیت‌آمیز و درخشان است. اما اگر آمادگی نداشته خستگی و بی میلی بر او چیره می‌شود و در آموختن هیچ ‌گونه پیشرفتی نخواهد داشت. زیرا شاگردی که برای فعالیت آمادگی ندارد اگر مجبور به آموختن گردد، به اختمال زیاد نارضائی و دلزدگی از کار موجب ناکامی تحصیلی او می‌شود. البته آمادگی، هم به رشد طبیعی و هم به تجربه شاگردان، بستگی دارد.

قانونهای فرعی
همان‌گونه که پیش از این بیان شد، ثورندایک به منظور تکمیل قانونهای اصلی یادگیری پنج قانون فرعی نیز پیشنهاد کرده است:
• قانون چند پاسخی : این قانون را یادگیری از راه آزمایش و خطا نیز می‌نامند و هنگامی به کار برده می‌شود که به یک محرک چند پاسخ داده شود تا پاسخ رضایت‌بخش به دست آید. چون هر عامل یا محرکی همواره پاسخ یکسانی به دنبال ندارد، به این جهت شایسته است که معلم در کلاس درس خود پاسخهای مختلف را در برابر هر محرک یا عاملی مورد توجه قرار دهد. زیرا همین پاسخها می‌توانند راههای موثرتر و بهتری را برای حل مسائل ارائه کنند، مانند انتخاب شغل یا تلاش در راه هدفهای زندگی.

• قانون آمادگی روانی : این قانون نمایانگر برداشت و شیوه رفتار در مورد فعالیتهای مربوط به یادگیری است. بنابراین قانون، یادگیرنده ممکن است از نظر بدنی برای آموختن یا انجام کاری آمادگی داشته باشد، اما از لحاظ روانی روحیه لازم را نداشته باشد که البته یادگیری انجام نخواهد شد.

• قانون فعالیت برخه‌ای : این قانون به پاسخی که به بخشی یا جزئی از فعالیتی داده می‌شود ارتباط پیدا می‌کند نه به تمام آن. قانون فعالیت برخه‌ای از این جهت در یادگیری کارساز و با صرفه است که شاگرد در برابر یک فرمول، یک اصل یا یک قاعده همان واکنشی را نشان می‌دهد که در برابر همه وضعیت می‌داد. به کاربردن نشانه‌ها یا رموزی که معرف یک موقعیت کلی هستند شاید رایجترین کاربرد عملی این قانون به شمار آید.

• قانون همگونگی یا قیاس : در این قانون وقتی فرد در برابر وضع و موقعیت تازه‌ای قرار می‌گیرد، برای اینکه بتواند به آن وضعیت پاسخ شایسته‌ای بددهد از تجربه‌های خود کمک می‌گیرد که البته پاسخ او مشابه پاسخهای قبلی خواهد بود. به این جهت، معلم وظیفه دارد فرصتهایی برای شاگردان فراهم آورد تا همگونگی و همسانی بین موقعیتهای جدید و قدیم را بازشناسند.

برنامه تقویتی فاصله ای ثابت  (FI)
براساس این برنامه، یک پاسخ تنها، بعد از گذشت مقدار زمان ثابتی، تقویت تولید می کند. اگر ارزش فاصله، 10 دقیقه باشد (10دقیقه=FI)، 10دقیقه بعد از شروع، تقویت را تولید می کند، پاسخها در طول مدت فاصله، نتیجه ای ندارند.
معلمی که در روزهای پنج شنبه ی هر هفته تکالیف انجام شده دانش آموزان را تصحیح می کند و آنهایی را که در طول هفته تکالیفشان را انجام داده اند تقویت می نماید از این برنامه سود می برند.
ویژگی مهم برنامه تقویتی فاصله ای ثابت این است که در آغاز فاصله زمانی یادگیرنده یا آزمودنی به کندی پاسخ می دهد یا اصلا” پاسخ نمی دهد. اما با نزدیک شدن پایان فاصله زمانی سرعت پاسخدهی او بتدریج افزایش می یابد و این نشان می دهد که آزمودنی یا دانش آموز لحظه وقوع تقویت را انتظار می کشد.

برنامه تقویت فاصله ای متغیر (VI)
در برنامه تقویت فاصله ای متغیر تقویت به گذشت زمان و یک پاسخِ تنها بستگی دارد، ولی برخلاف برنامه فاصله ای ثابت، زمان بین تقویتها در برنامه فاصله ای متغیر از یک تقویت به تقویت بعدی فرق می کند. ارزش برنامه فاصله ای متغیر، میانگین زمان بین تقویتها است .برای مثال اگر معلم بجای یک روز مشخص هفته، بطور غیر قابل پیش بینی، در روزهای مختلف هفته به تکالیف درسی دانش آموزان رسیدگی کند و کسانی که تکلیف خود را انجام داده اند تقویت نماید از برنامه تقویتی فاصله متغیر 7 روز (7VI) استفاده کرده است. پس در این برنامه، آزمودنی یا دانش آموز هیچ راهی برای پیش بینی طول فاصله بین دو تقویت ندارد.
برنامه تقویتی نسبت ثابت (FR)
در این برنامه، تقویت به ارائه تعداد مشخصی از پاسخها بستگی دارد؛ زمان مطرح نیست. اگر ارزش نسبت 5 (5FR)باشد، هر پنج پاسخ تقویت می شود. اگر دانش آموز بسرعت پاسخ دهد، تقویتها می توانند فقط چند ثانیه از یکدیگر فاصله داشته باشند؛ اگر دانش آموز به کندی پاسخ دهد، تقویتها می توانند چند دقیقه از هم فاصله داشته باشند. گذشت زمان، احتمال وقوع تقویت را بیشتر نمی کند.
امتیاز برنامه نسبت ثابت این است که در این برنامه سرعت پاسخدهی دانش آموز یا آزمودنی بسیار بالاست، زیرا هرچه سریعتر پاسخ دهد دفعات بیشتری تقویت می شود. اما اشکال آن کاهش کیفیت و دقت پاسخدهی می باشد. برای مثال، دانش آموزی که با یک برنامه نسبت ثابت به حل مسائل ریاضی می پردازد ممکن است با چنان سرعتی این کار را انجام دهد که غلطهای زیادی مرتکب شود.

برنامه تقویتی نسبت متغیر (VR)
در برنامه نسبت متغیر، تعداد پاسخهای لازم برای تقویت، از یک تقویت به تقویت بعدی فرق می کند؛ مثلا” در یک برنامه5VR ( یعنی، با میانگین 5) در ابتدا ممکن است دانش آموز یا آزمودنی مجبور به دادن 6 پاسخ باشد، بعد 3 پاسخ، بعد 8 پاسخ، بعد 2 پاسخ، بعد 7 پاسخ الی آخر. ارزش برنامه نسبی متغیر را میانگین پاسخهای لازم برای تقویت مشخص می کند.

وقتی که معلمی بدون تعیین تعداد تمرینهایی که دانش آموزان باید انجام دهند تا تقویت دریافت کنند از آنها می خواهد مرتبا” تمرینهای خود را انجام دهند و هربار یک دانش آموز را بطور تصادفی انتخاب و او را تقویت می کند معلم از این برنامه تقویت استفاده کرده است. زیرا دانش آموزان از پیش نمی دانند که در ازای انجام چند تمرین ازسوی معلم تقویت دریافت خواهند کرد. سرعت پاسخدهی در این برنامه از برنامه نسبت ثابت نیز بیشتر است. با این حال اگر نسبت تقویت ناگهان افزایش یابد آزمودنی یا دانش آموز ممکن است از پاسخ دادن باز بماند یا حتی پاسخهای اجتنابی و پرخاشگرانه از خود نشان دهد.
خود گردانی:
خودگردانی عبارت است از بازبینی یا مشاهده رفتار خویش و تغییر رفتار غیرانطباقی با استفاده از شیوه‌های گوناگون مانند تقویت خویشتن، تنبیه خویشتن، کنترل شرایط محرک و پرورش پاسخ‌های ناهمساز. بازبینی آدمی از رفتار خودش، با ثبت دقیق محرک‌ها یا موقعیت‌هائی که رفتار غیرانطباقی را فرا می‌خوانند و پاسخ‌هائی که با آن ناهمساز هستند صورت می‌گیرد. کسی‌که به مشروب الکلی وابسته شده است ابتدا وسوسه‌انگیزترین موقعیت‌های مشروب‌نوشی را شناسائی می‌کند و سپس می‌کوشد بر این موقعیت‌ها کنترل پیدا کند و یا پاسخ‌هائی را بیابد که با مشروب‌نوشی ناهمساز باشد. برای مثال، کسی‌که برایش دشوار است سر ناهار با همکارانش مشروب نخورد، برای حل این مشکل ممکن است تصمیم بگیرد خودش تنها سر میز کارش ناهار بخورد؛ یا اگر وقتی از سرکار به خانه می‌رسد وسوسه می‌شود که به کمک مشروب خود را آرام سازد ممکن است برای رها شدن از تنش، به‌کاری مانند بازی تنیس یا پیاده‌روی در کوچه‌های دور و بر بپردازد. این‌کارها هر دو با مشروب‌ نوشی ناهمساز است.
تقویت خویشتن عبارت است از پاداش فوری دادن به خویش به خاطر دست یافتن به یک هدف، پاداش می‌تواند به‌صورت تحسین خود، تماشای یک برنامه تلویزیونی خوشایند، گفتگوی تلفنی با یک دوست یا خوردن یک خوراک لذیذ باشد. تنبیه خویشتن عبارت است از تدارک یک پی‌آمد آزارنده به خاطر دست نیافتن به یک هدف، تنبیه می‌تواند به‌صورت محروم ساختن خویش از یک چیز خوشایند (تماشا نکردن برنامه تلویزیونی خوشایند) با مجبور ساختن خود به اجراء یک کار ناخوشایند (مانند پاکیزه کردن خانه) باشد. بسته به نوع رفتاری که بایستی تغییر کند می‌توان آمیزه‌های گوناگونی از شیوه‌های تقویت خویش، تنبیه خویش، یا کنترل محرک‌ها و پاسخ‌ها را به‌کار برد.
هرگاه رفتارى مطلوب یا رفتارى تازه بر اثر تقویت مداوم شاگرد ایجاد شود یا افزایش یابد، لازم است معلم یا مربى عامل تقویت را بتدریج کم کند؛ زیرا در فرایند آموزش، تقویت متوالى یک رفتار نه جایز است و نه امکان‌پذیر. از طرف دیگر، در مباحث گذشته اشاره شد اگر رفتارى براى مدتى تقویت نشود، آن رفتار کاهش مى‌یابد یا از بین مى‌رود، یا به عبارت علمی، خاموش مى‌شود. روشى را که براى جلوگیرى از خاموشى یا نگهدارى رفتار مطلوب به کار مى‌برند، تقویت متناوب
(intermittent reinforcement) مى‌گویند. تقویت متناوب را به دو صورت تقویت نسبى (ratio reinforcement) و تقویت فاصله‌اى (interval reinforcement) مى‌توان به کار برد. هر یک از این انواع نیز ممکن است به صورت نسبى ثابت (fixed ratio) و نسبى متغیر (variable ratio) به کار رود. در تقویت نسبى ثابت، عمل تقویت پس از تکرار تعداد معینى پاسخ انجام مى‌گیرد؛ مثلاً اگر معلمى به شاگردان در ازاى هر چند مسأله‌اى که حل کنند نمره‌اى بدهد، در واقع برنامه? نسبى ثابت را به کار برده است؛ اما در برنامه? نسبى متغیر، از پیش معلوم نیست که رفتار پاسخ‌دهنده در ازاى چند پاسخ تقویت مى‌شود. در این روش، رفتار پاسخ‌‌دهنده گاهى پس از چندین بار تکرار و زمانى دیگر پس از یکى دو بار تکرار تقویت مى‌شود.

در تقویت فاصله‌اى ثابت، به جاى تعداد پاسخ معین، پس از مدت زمان ثابتى رفتار تقویت مى‌شود؛ مثلاً ممکن است معلمى در پایان هر هفته از شاگردان خود امتحان بگیرد و نمره بدهد. اما اگر معلم به جاى امتحان پایان هفته، متناوباً در هر یک از روزهاى هفته امتحان بگیرد، از برنامه? فاصله‌اى متغیر استفاده کرده است. معمولاً تأثیر تقویت نسبى متغیر و تقویت فاصله‌اى متغیر در نگهدارى رفتار، از تأثیر تقویت نسبى ثابت و تقویت فاصله‌اى ثابت بیشتر است.
براى تقلیل دادن یا از بین بردن رفتارهاى نامطلوب، روش‌هایى مانند خاموشی، تقویت رفتارهاى مغایر (incompatible behaviors)، سیرى (satiation) یا اشباع (saturation)، محروم کردن (time out)، جریمه کردن (response cost) و تنبیه (punishment) پیشنهاد شده است. در مورد ‌خاموشی قبلاً مطالبى ارائه شده است. در تقویت رفتارهاى مغایر، معمولاً رفتار مطلوبى که مغایر با رفتار نامطلوب است تقویت مى‌شود؛ مثلاً شاگردى که به دروغ‌گویى عادت دارد، هر وقت که راست بگوید بلافاصله مورد تشویق قرار مى‌گیرد، اما در مقابل دروغ‌گویی، هیچ واکنشى از معلم خود نمى‌بیند.

در روش سیری یا اشباع، رفتار نامطلوب شاگرد را براى مدتى طولانى تقویت مى‌کنند تا اشباع شود؛ زیرا گاه اتفاق مى‌افتد که تقویت طولانى یک رفتار، موجب کاهش فراوانى یا نیرومندى آن مى‌شود. سیرى یک پدیده? کاملاً معمول و آشنا براى همه است؛ زیرا وقتى انسان به اندازه? کافى غذا بخورد سیر مى‌شود و دست از غذا مى‌کشد. بزرگ‌ترین حسن استفاده از روش سیرى براى تقلیل رفتار نامطلوب این است که این روش برخلاف تنبیه داراى عوارض جنبى نامطلوب نیست. البته نکته مهمى که در این روش نباید فراموش کرد، جایگزین کردن یک رفتار مطلوب به جاى رفتار نامطلوب است.

اگر معلم شاگرد را به دلیل انجام دادن رفتارى نامطلوب از دریافت تقویتى محروم سازد، از روش محروم کردن استفاده کرده است؛ مثلاً معلمى که به علت عدم یادگیرى یا شیطنت شاگرد، او را از کلاس بیرون مى‌کند، در واقع از این روش استفاده کرده است، ولى باید توجه داشت که بیرون کردن از کلاس زمانى مؤثر است که شاگرد کلاس و فعالیت در کلاس را دوست داشته باشد، وگرنه ممکن است نتیجه? عکس بدهد. روش دیگر براى تقلیل رفتار نامطلوب جریمه کردن است و آن عبارت است از کم کردن مقدارى از عامل تقویت‌کننده به دلیل انجام دادن رفتار نامطلوب. کم کردن چند نمره از شاگرد به علت عدم رعایت مقررات مدرسه، نمونه‌اى از اعمال روش جریمه کردن است.

متغیرهای تاثیرگذار بر تقویت
چندین متغیر وجود دارد که می تواند بر تقویت تاثیر گذار باشند که عبارتند از  :
وابستگی : در یادگیری کنشگر وابستگی به میزان ارتباط بین رفتار و پیامدهایش اشاره دارد . میزان یادگیری با مقدار رفتار تقویت شده تغییر می کند .
مجاورت : فاصله بین رفتار و پیامد تقویت کننده اش اثر قدرت مندی را بر یادگیری کنشگر دارد . در کل هر چه این فاصله کوتاهتر باشد یادگیری سریعتر اتفاق می افتد .
ویژگی های تقویت کننده : اندازه تقویت کننده مهم است . با یکسان بودن سایر شرایط تقویت کننده های بزرگتر نسبت به تقویت کننده های کوچکتر موثر ترند .
ویژگی های تکلیف :ویژگی های خاص رفتاری که تقویت می شود به سادگی می تواند شدت رفتار را تحت تاثیر قرار دهد . رفتاری که به ماهیچه های صاف و غده ها وابسته است نسبت به رفتاری که به ماهیچه های استخوانی وابسته است ، دشوارتر تقویت می شود .
اعمال تشویقی ( تحریکی ) : یک عمل تشویقی چیزی است که با ایجاد شرایط بهتر اثر بخشی تقویت کننده ها را بهبود می بخشد . غذا زمانی بیشتر تقویت کننده است که حیوان گرسنه باشد.
مکانیزمهای عصبی تقویت
مکانیزمهای فیزیولوژیکی وجود دارند که زیر بنای تقویت هستند . از جمله می توان به نروترنسمیترهای دوپامین و آدرنالین اشاره کرد . نورونهای دوپامینرژیک در ناحیه سپتال – ناحیه ای که نیم کره های مغز را از هم جدا می کند- وجود دارند. این نورونها وقتی تحریک می شوند ، دوپامین تولید می کنند . زمانی که چیزهای خوبی برای ما اتفاق می افتد به نظر می رسد که دوپامین افزایش می یابد . رویدادهای مشابهه می توانند میزان متفاوتی دوپامین آزاد کنند که به شرایط وابسته است . برای مثال رویدادهای غیر منتظره نسبت به تقویت کننده های مورد انتظار دوپامین بیشتری تولید می کنند . آزمایش های انجام شده توسط هلدمن و همکاران (1998 ) و تالور و همکاران (2002 ) تبیین کننده این نتایج است . جالب است ذکر شود که این یافته ها با داده های بدست آمده از پژوهشهای رفتاری که نشان می دهد میزان یادگیری در مراحل اولیه آموزش بیشتر و در ادامه آموزش کاهش می یابد هماهنگ است . یک دلیل برای این کاهش می تواند این باشد که با پیشرفت آموزش پیامد کمتر و کمتر شگفت انگیز می شود و بنابراین دوپامین کمتر و کمتر ترشح می شود .
آدرنالین نروترنسمیتری دیگر است که به نظر می رسد جزء مکانیزمهای عصبی فیزیولوژیکی زیربنای تقویت باشد . آدرنالین بالا به نظر می رسد که دلیل اصلی شرکت کردن افراد در بسیاری از فعالیتهای خطرناک باشد .
تئوری های تقویت
– تئوری کاهش سایق هال : هال (1951،1952 ،1953 ) معتقداست که رفتار انسان و حیوان به خاطر حالتهای انگیزشی است که سایق نامیده می شوند . برای او همه رفتارها دقیقا ناشی از سایق ها هستند . برای مثال یک حیوان محروم از غذا برانگیخته می شود تا غذا بدست آورد
تئوری کاهش سایق هال با تقویت کننده های نخستین سرو کار دارد . زیرا این تقویت کننده ها حالتهای فیزیولوژیکی را تغییر می دهند . از دیدگاه هال تقوبت کننده نخستین باید به ارضای نیاز ( کاهش سابق ) منجر گردد. اما تقویت کننده های دیگری وجود دارند که به نظر نمی رسد نیازهای فیزیولوژیکی را کاهش دهند . معلمان اغلب رفتار دانش آموزان را با فیدبک های مثبت نظیر” بسیار خوب” تقویت می کنند . هیچ مدرکی وجود ندارد که نشان دهد فیدبک و… سایقهای فیزیولوژیکی را ارضاء کنند .
بنابراین چگونه تقویت می تواند به کاهش سایق بینجامد ؟
هال به این انتقاد اینگونه پاسخ داد که تقویت کننده های ثانویه قدرت تقویت کنندگی شان را به خاطر ارتباط یا وابستگی به تقویت کننده های نخستین کاهنده سایق ، بدست می آورند . اما منتقدان هال با این تبیین قانع نشدند. آنها معتقد هستند که تقویت کننده های بسیاری هستند که سخت است تا انها را به عنوان تقویت کننده نخستین یا ثانویه طبقه بندی کنیم . حتی تقویت کننده های معمولی که به نظر می رسد با شرایط فیزیولوژیکی همراه اند ممکن است با کاهش سایق همبسته نباشد . به خاطر این مشکلات بیشتر روانشناسان امروز تئوری کاهش سایق هال را در تبیین اینکه تقویت کننده ها چگونه کار می کنند ، ناقص می دانند .
– تئوری ارزش نسبی و اصل پریماک : در حالی که معمولا تقویت کننده ها محرک در نظر گرفته می شوند ، پریماک (1959، 1965 ) معتقد است که آنها به عنوان رفتار در نظر گرفته شوند . مطابق با دیدگاه پریماک در یک موقعیت خاص احتمال بروز بعضی از رفتارها از رفتارهای دیگر بیشتر است . مطابق با دیدگاه پریماک این ارزشهای نسبی است که تعیین کننده فرصتهای تقویت رفتار است . این تئوری که تئوری ارزش نسبی نامیده می شود از هیچ سایق فیزیولوژیکی فرضی استفاده نمی شود و نه به تمایز بین تقویت کننده نخستین و ثانویه وابسته است .
مطابق با دیدگاه پریماک تقویت ارتباط بین دو پاسخ است ، یکی پاسخی که تقویت می شود و دیگری که مسئول تقویت است ، این یک تعمیم را به دنبال دارد . تعمیم که اصل پریماک شناخته می شود به سادگی می تواند اینگونه بیان شود که رفتار با احتمال تکرار زیاد ، رفتار با احتمال تکرار کم را تقویت می کند .
این تئوری نیز بدون اشکال نیست . یک مشکل مربوط به تقویت کننده های ثانویه است . آنگونه که خود پریماک (1965 ) می گوید تئوری اش نمی تواند توضیح دهد که چرا گفتن “بله ” تقویت کننده است .
تئوری محرومیت پاسخ : به خاطر مشکلات تئوری ارزش نسبی پریماک تیمبرلیک و آلیسون (1974 ،1980) در آن تغییراتی ایجاد کردند و آن را تئوری محرومیت پاسخ نام نهادند . ایده اصلی این تئوری این است که یک رفتار زمانی تقویت کننده است که فرد از انجام دادن آن در حد معمولش محروم شود . هر رفتار یک خط پایه دارد . تئوری محرومیت پاسخ پیش بینی می کند که اگر ما دست یابی به یک فعالیت را محروم کنیم ، طوری که میزان فعالیت به زیر خط پایه آن برسد حیوان در رفتاری که دسترسی به تقویت کننده را ممکن می سازد ، درگیر می شود . تئوری محرومیت پاسخ تا حدی شبیه به اصل پریماک است با این حال از آن متمایز است. تفاوت در این است که تئوری محرومیت پاسخ می گوید که ارزش نسبی یک تقویت کننده نسبت به تقویت کننده های دیگر ضروری نیست ، آنچه ضروری است حدی است که در آن هر رفتار پایینتر از خط پایه اش اتفاق بیفتد . تئوری محرومیت پاسخ اگر چه به خوبی با بسیاری از تقویت کننده ها به کار گرفته می شود ، اما این تئوری نیز در توضیح قدرت تقویت کنندگی ” بله” مشکل دارد . واژه هایی مانند بله ، درست ، صحیح به طور قدرتمندی می توانند تقویت کننده باشند .
تئوری اجتناب : در تقویت منفی رفتار با حذف محرکها افزایش می یابد . سولومون پژوهشی را درباره تقویت منفی انجام داد . سولومون و همکاران سگی را در یک جعبه دو بخشی گذاشتند . یک لامپ روشن خاموش می شد و 10 ثانیه بعد سگ از طریق کف پا شوک دریافت می کرد . سگ به اطراف حرکت می کرد و سپس از روی مانع به قسمت دیگر جعبه می پرید. لامپ این طرف همیشه روشن بود و شوکی وجود نداشت . پس از گذشت مدتی لامپ خاموش شد و شوک به کف پای سگ وصل شد . در هر کوشش سگ برای مدت کوتاهی قبل از پریدن شوک را تحمل می کرد . به زودی سگ آموخت تا به محض شروع شوک، فورا بپرد و در نهایت سگ زمانی که نور خاموش می شد می پرید و بدین وسیله از شوک به طور کامل اجتناب کرد . این واقعیت که حیوان از مانع می پرد زمانی که به اوشوک داده می شود ، شگفت انگیز نیست ، فرار از محرک آزار دهنده ، تقویت کننده است ، اما اجتناب از شوک چگونه شکل می گیرد ؟
سیدمن (1989 ) ذکر می کند که اجتناب موفقیت آمیز به این معنی است که چیزی – شوک – اتفاق نمی افتد ، اما چگونه ممکن است چیزی که اتفاق نمی افتد تقویت کننده باشد . برای توضیح اجتناب دو رویکرد وجود دارد .
1- تئوری دوپردازشی : تئوری دو پردازشی معتقد است که دو نوع تجارب یادگیری در یادگیری اجتنابی درگیر هستند . شرطی سازی پاولوفی ، یادگیری کنشگر .
سگی مثال بالارا در نظر بگیرید که برای گریز از شوک می آموزد تا از روی مانع بپرد . اگر کوششها ادامه یابد سگ قبل از شروع شوک از روی مانع ها می پرند . بنابراین سگ نه تنها گریز از شوک بلکه اجتناب از آن را نیز می آموزد ، چرا ؟ زمانی که هیچ شوکی وجود ندارد چه چیزی تقویت کننده پریدن است . این جایی است که شرطی سازی پاولوفی می آید . بیاد داشته باشید قبل از شروع شوک لامپ خاموش می شود ، شوک برای ترس یک محرک غیر شرطی (US) است . هر محرکی که به طور قابل اعتماد پیش از (US) بیاید یک محرک شرط (CS) برای ترس است . براساس شرطی سازی پاولوفی نور خاموش محرک شرط (CS) برای ترس است . سگ می تواند از این محرک آزار دهنده با پریدن از مانع بگریزد . بنابراین پریدن قبل از دریافت شوک از طریق گریز از بخش تاریک ( محرک آزار دهنده ) تقویت می شود . مطابق با نظریه دو پردازش چیزی به نام اجتناب وجود ندارد ، آنچه وجود دارد گریز است . ابتدا گریز از شوک و سپس گریز از جعبه تاریک . با وجود این همه بررسی های انجام شده درباره تئوری دوپردازش ، از آن حمایت نکرده اند . این ایده که رفتار اجتنابی به خاطر گریز از یک محرک شرطی آزار دهنده (CS) تقویت می شود به لحاظ منطقی منجر به این می شود که اگر (CS) قدرت آگاهی دهندگی اش را از دست بدهد ، رفتار اجتنابی اتفاق نخواهد افتاد . سولومن و همکاران گزارش کردندکه سگهای مطالعه آنها شواهد قابل ملاحظه ای از ترس از( CS ) در مراحل اولیه یادگیری نشان دادند . زمانی که آنها اجتناب از شوک را آموختند محرک شرطی (CS) به نظر نمی رسید که آنها را به وحشت بیندازد . همچنین کامین و همکاران (1963 ) نتایج سولومن و همکاران را تایید کردند . اگر با آموزش اجتناب (CS) کمتر تهدید کننده می شود ، چه چیز رفتار اجتنابی را تقویت می کند . مسئله مرتبط با رفتار اجتنابی زمانی پیچیده تر می شود که رفتارهای اجتنابی در مقابل خاموشی مقاوم تر می شود .
2- تئوری یک پردازشی : این تئوری معتقد است یادگیری اجتنابی شامل یک مرحله است: یادگیری کنشگر. هم فرار و هم گریز رفتارهایی هستند که از طریق کاهش در محرکهای آزار دهنده تقویت می شوند. سگ را در یک جعبه دوبخشی در نظر بگیرید ، چه چیزی تقویت کننده برای اجتناب از شوک است؟
تئوری دو پردازشی معتقد بود که فقدان شوک نمی تواند رفتار را تقویت کند ، چیزی که اتفاق نمی افتد نمی تواند تقویت کننده باشد ، اما تئوری یک پردازشی می گوید که چیزی اتفاق می افتد ، کاهش در ارایه شوک و این تقویت کننده است . اما تئوری یک پردازشی مقاومت رفتارهای اجتنابی را در برابر خاموشی را چگونه توجیه می کند ؟
تئوری یک پردازشی توضیح می دهد حیواناتی که آموخته اند تا با پریدن از روی مانع از شوکها اجتناب کنند به این کار ادامه می دهند به این خاطر که با انجام دادن آن اجتناب از شوک ادامه می یابد

کاربرداصول شرطی سازی :
شکل دهی دهی رفتارتازه:
می توان ازطریق شرطی سازی کنشگرباتقویت پاسخ های اولیه رفتارفرد را به رفتار مورد نظرتبدیل کرد.برای شکل دادن رفتارتازه می توان آن دسته ازرفتارهای فرد را که به رفتارموردنظر نزدیک هستند تقویت کرد تافرد کم کم یاد بگیرد که پس ازانجام چه رفتاری پاداش دریافت می کند تا احتمال تکرارآن رفتارها افزایش یابد یا برای فرد توضیح داده شود که پس ازانجام رفتارموردنظر به اوپاداش داده می شود درنتیجه احتمال تکراران رفتارها افزایش میابد.
مثال:آموزش عینک زدن به پسر3ساله پریشان:هرگاه کسی می کوشید تاعینک اورابه چشمش بزند،اگرموفق به انجام این کارمی شد فاوعینک رابرمی داشت.ابتدا او را به این صورت شکل دادند که عینک بدون شیشه ای را بزند و به تدریج مقدار زمان عینک زدن به دون شیشه را افزایش دادند وازصبحانه به عنوان تقویت کننده استفاده کردند. زمانی که وی عینک کامل را برای مدت کوتاهی به چشم می زد، مدت زمان لازم افزایش یافت و از تقویت های زیادی برای این کاراستفاده شد. بنابراین،
غذا ، قدم زدن ، ماشین سواری ، بازی کردن خارج ازمنزل وغیره همگی بستگی به عینک زدن وی داشتند.به محض اینکه وی عینک را
برمی داشت،جلوی فعالیت های وی رامی گرفتند.
مثال :شکل دهی به وسیله تقریب متوالی برای آموزش مهارت زبان به کودک درخودمانده (اوتیسم): توسط تقویت کننده هایی نظیرغذا، تحسین وتایید ابتداکودک درخود مانده را برای تکرارکردن کلماتی که صحبت می شود، هر باریک کلمه شکل می دهند و بعد او را برای زنجیر کردن کلمات باهم آموزش می دهند و بالاخره به او یاد می دهند که فقط تکرارنکند، بلکه کلمات را برای انتقال دادن مفاهیم به کاربرد.
ازبین بردن رفتار:
بر طبق نظریه ی رفتاربرای اینکه ما بتوانیم یک رفتاررا ازبین ببریم باید تقویت کننده های آن رفتاررا شناسایی وازبین برد.دراین شیوه باید
برمحیط شخص کنترل کاملی داشته باشیم تا از وقوع تقویت کننده ها جلوگیری کنیم چون ممکن است پس ازخاموشی رفتار فرد درصورت
عدم کنترل تامدت زمان معین ممکن است پدیده بازگشت خودبه خودی برای فرد رخ دهد.
قانون اثر نشان‌دهنده این واقعیت است که در جریان آزمایش و خطا، هرگاه بین محرک و پاسخ رابطه? خوشایند و لذت ‌بخشى پدید آید، آن رابطه تقویت مى‌شود و برعکس، اگر بین محرک و پاسخ رابطه? ناخوشایند و آزاردهنده‌اى به وجود آید، آن پاسخ خاموش مى‌شود و از بین مى‌رود. در واقع، مقصود ثرندایک از قانون اثر این بود که پاداش‌ها و موفقیت‌ها به یادگیرى رفتار پاداش یافته قوت مى‌بخشند، در حالى که تنبیه‌ها و ناکامى‌ها سبب مى‌شوند که تمایل به تکرار رفتارى که تنبیه، شکست یا آزردگى به دنبال داشته است کاهش مى‌یابد؛ به عبارت دیگر، همراه شدن عمل و عکس‌العمل فرد با یک عامل نامطلوبِ آزاردهنده، سبب تأخیر در یادگیرى یا عدم بروز آن مى‌شود.

این توجه ثرندایک به پاداش‌ها و تنبیه‌ها که حاصل آزمایش‌هاى مکرر وى با حیوانات بود، به کوشش‌هاى او در آموزشگاه نیز تعمیم یافت. مقایسه? منحنى‌هاى یادگیرى انسان‌ها و حیوان‌ها این باور را در او به وجود آورد که اصولاً همان پدیده‌هاى مکانیکى که در یادگیرى حیوانات مشاهده شده‌اند، اصول یادگیرى انسان‌ها را نیز آشکار مى‌سازند. اگر چه ثرندایک از ظرافت و تنوع بیشتر یادگیرى انسان آگاه بود، ولى گرایش شدیدى داشت که رفتارهاى پیچیده‌تر را در پرتو رفتارهاى ساده‌تر تبیین کند و شکل‌هاى ساده? یادگیرى انسان را همانند یادگیرى ساده? حیوانات بداند.