راهنمای ارزشیابی توصیفی http://s6.picofile.com/file/8230195734/%D8%AA%D9%88%D8%B5%DB%8C%D9%81%DB%8C.rar.html

پاوریادگیری http://s6.picofile.com/file/8230180650/%DB%8C%D8%A7%D8%AF%DA%AF%DB%8C%D8%B1%DB%8C.pptx.html

یادگیری و عوامل مؤثر بر آن از دیدگاه ابن سینا  

چکیده

هدف این مقاله بررسی یادگیری، استعداد، انواع یادگیری و عوامل مؤثر بر یادگیری از دیدگاه ابن سینا است. این موضوعات هم در روانشناسی یادگیری جایگاه مهمی دارند و هم برای بحثهای نظری و کاربردهای عملی در تعلیم و تربیت دلالت های برجست های دارند. این بررسی نشان می دهدکه ابن سینا در بارة این موضوعات نظریاتی مطرح کرده است که هم با فرهنگ اسلامی سازگار است و هم میتواند در تدوین نظری? تربیتی بومی در دوران معاصر کارامد باشد. ابن سینا یادگیری را آموختن مطلبی میداند که برای یادگیرنده نادانسته بوده است و سه نوع یادگیری را مطرح کرده است: یادگیری مستقیم و بیواسطه، یادگیری با واسط? عقلی و یادگیری با واسط? وهمی. یادگیری نوع اول موضوع مهمی است که در روانشناسی یادگیری معاصر نادیده گرفته شده و از قضا میتواند نقش مهمی در بومی کردن روانشناسی یادگیری ایفا کند. همچنین وی استعداد، اشتغالات و دلبستگیها، و شرافت و قدرت نفس را از عوامل مؤثر بر یادگیری میداند. در باب استعداد نیز ابن سینا سه نوع استعداد را مطرح کرده است : استعداد عقلی، استعداد خیالی و استعداد حفظ و

یادآوری.

مقدمه

یادگیری یکی از موضوعات مهم در تعلیم و تربیت است. چرا که هیچ نتیج? تربیتی و تعلیمی بدون یادگیری محقق نمیشود. میتوان گفت هر نوع فعالیت تربیتی در صورتی موفق خواهد بود که مبتنی بر شناختی نسبتاً مقبول و قابل دفاع از انواع یادگیری و سازِکار آن استوار باشد. امروزه در بیشتر موارد آنچه پای? برنامه ریزی ها و فعالیتهای تربیتی قرار میگیرد یافته ها و نظر ات روانشناسان جدید غربی است؛ چنانکه گویی در فرهنگ و تمدن اسلامی هیچ مطلبی در این باره وجود ندارد. در حالی که مراجعه به منابع غنی برجای مانده از گذشت? فرهنگ و تمدن اسلامی خلاف این را اثبات میکند. نگاهی گذرا به آثار فلسفی ابن سینا نشان میدهد که گنجینهای غنی از تحقیقات در زمین? یادگیری وجود دارد که تا کنون چندان مورد توجه واقع نشده است. هدف این مقاله استخراج، تدوین و معرفی تحقیقاتی است که توسط ابن سینا در بارة یادگیری انجام شده است. در این تحقیق سه سؤال مطرح شده است: یادگیری از دیدگاه ابن سینا به چه معناست؟ از نظر ابن سینا یادگیری چند نوع است و هر نوع یادگیری چه فرایندی دارد؟ چه عواملی بر یادگیری مؤثر هستند؟ این سه سؤال مهمترین پرسشهایی است که در زمین? یادگیری مطرح است و پاسخ به آنها میتواند تصوری نسبتاً جامع از نظری? ابن سینا در بارة یادگیری در اختیار ما قرار دهد . پاسخ این سؤالات در ذیل سه عنوان ارائه میشود: مفهوم یادگیری و رابط? آن با یادآوری و یادآیی، انواع یادگیری و فرایندهای آن، و عوامل مؤثر بر یادگیری.

برای دست یافتن به پاسخ سؤالات فوق نخست آثار ابن سینا بررسی شده و مطالبی که وی دربارة این سؤالات در آثار خود مطرح کرده جمع آوری و دستهبندی شده سپس نظر ابن سینا در بارة هر یک از سؤالات بدون پیش داوری استخراج و تدوین و تنظیم شده است. البته، سعی شده هم? آثار ابن سینا بررسی شود و به یک اثر اکتفا نشود.

مفهوم یادگیری و رابط? آن با یادآوری و یادآیی

یادگیری در زبان فارسی مترادف با آموختن و تعلم است و در دو معنا به کار می رود: نخست، معنای عام و آن عبارت است از دانستن مطلبی که پیش از این برای یادگیرنده نادانسته بوده است، خواه برای دیگران دانسته باشد یا نادانسته. یادگیری در این معنا هم شامل دانستن مطالبی می شود که تنها برای یادگیرنده نادانسته بوده و هم شامل دانستن مطالبی میشود که هم برای وی و هم برای دیگران نادانسته بوده است. معنای خاص و آن دانستن مطلبی است که برای دیگران دانسته ولی برای یادگیرنده نادانسته بوده است.

در آثار ابن سینا یادگیری در معنای نخست به کار رفته است. ابن سینا در کتاب برهان 2 تعلیم و تعلم را به دو دست? کلی ذهنی و غیر ذهنی تقسیم میکند. تعلیم و تعلم ذهنی حاصل گزارهای است که میتواند منجر به اعتقاد، رأی یا تصوری تازه شود. در فرایند تعلیم و تعلم ذهنی دو نفر حضور دارند: معلم و متعلم ولی ممکن است در این فرایند یک نفر هر دو نقش را ایفا کند؛ در این صورت، یک فرد از این جهت که استدلال میکند معلم و از این جهت که به مطلب تازهای میرسد متعلم است. تعلیم و تعلم ذهنی از دیدگاه ابن سینا یا فهمی است، یا فکری یا حدسی. تعلیم و تعلم فهمی آن است که متعلم با فهم سخنان معلم مطلبی را میآموزد؛ تعلیم و تعلم ذهنی آن است که یادگیرنده با ترتیب قیاس و چیدن صغری و کبری به نتیجهای میرسد و مطلبی را میآموزد؛ تعلیم و تعلم حدسی آن است که یادگیرنده با حدس، بدون نیاز به تشکیل قیاس، به مطلب جدیدی میرسد.

تعلیم و تعلم غیر ذهنی تعلیم و تعلمی است که حاصل گزاره نیست . این نوع تعلیم و تعلم انواع مختلفی دارد: مانند تعلیم و تعلم صناعی، تلقینی و حسی. تعلیم و تعلم صناعی همان آموزش حرفه است که در آن یادگیرنده با تمرین کارهایی خاص? حرف? مورد نظر را میآموزد. در این نوع تعلیم و تعلم، عمل نقش اصلی را ایفا میکند و شاید بتوان گفت نام دقیقتر این نوع تعلیم و تعلم آموزش عملی است. تعلیم و تعلم تلقینی آن است که یادگیرنده با تلقین معلم مطالبی را می آموزد مانند یادگیری زبان و شعر. تعلم و تعلم حسی آن است که یادگیرنده از راه مشاهده به دانش جدیدی دست مییابد. البته ابن سینا در تعلیم و تعلم بودن این نوع تشکیک میکند و آن را بیشتر تعریف و تَع?رُّف میداند.

از آنچه ابن سینا در اقسام تعلیم و تعلم گفته است روشن می شود که از نظر وی یادگیری دانستن چیزی است که برای یادگیرنده نادانسته بوده، خواه برای دیگران دانسته باشد یا نادانسته، خواه خود وی مستقیماً و بیواسطه به آن دست یافته باشد یا به واسط? معلم؛ و این همان معنای عام یادگیری است.

در یادگیری به معنای عام، میان یادگیری ناشی از پژوهش و یادگیری ناشی از آموزش تمایزی وجود ندارد. در حالی که امروزه میان آموزش و پژوهش تفاوت قائل می شوند و یادگیری را حاصل آموزش و کشف حقایق تازه را نتیج? پژوهش میدانند. به عبارت دیگر، بر اساس تلقی سینایی از آموزش و یادگیری، میان آموزش و پژوهش از یک سو و یادگیری و کشف حقایق تازه یا تولید علم از سوی دیگر، تفاوتی وجود ندارد. در واقع، گویا از نظر ابن سینا کشف حقایق تازه از راه پژوهش نوعی خودآموزی است. در روانشناسی یادگیری معاصر نیز یادگیری در معنای عام آن به کار میرود. مؤید این مدعا آن است که راه حلهای جدیدی را که حیوان یا انسان بر اساس بینش کشف میکنند، یادگیری به شمار میآورند

ابن سینا  در بارة یادآوری (ذُکر) و یادآیی (تذکر) نیز بحث کرده و رابط? آن را با یادگیری بیان کرده است. از دید ابن سینا ذُکر (یادآیی) با تذکر (یادآوری) تفاوت دارد. ذُکر آن است که مطلبی که پیش از این در ذهن موجود بوده ولی فراموش شده، دوباره خود به خود به یاد بیاید . اما تذکر این است که کسی بخواهد با تلاش آگاهانه و عمدی، چیز فراموش شده را دوباره به یاد بیاورد .

ذُکر در برخی حیوانات نیز وجود دارد ولی تذکر خاص انسان است.  تذکر از یک جهت شبیه تعلم 4 است. هم در تعلم و هم در تذکر از امور دانسته به امری دیگر میرسیم؛ با این تفاوت که در تعلم به امری میرسیم که قبلا در خیال یا حافظه موجود نبوده، ولی در تذکر به چیزی میرسیم که قبلاً در خیال یا حافظه موجود بوده است. افزون بر این، تفاوت دیگری میان تعلم و تذکر وجود دارد و آن این است که اگر کسی مقدمات تعلم را درست طی کند، حتماً به نتیجه میرسد ولی در تذکر چنین نیست. ممکن است با دیدن برخی امور مطلب مورد نظر یادآوری شود و ممکن است چنین نشود. زیرا در تذکر این امور در حکم نشانهاند برای یادآوری مطلب فراموش شده؛ ولی در تعلم امور معلوم، یعنی مقدمات، علت علم به نتیجه اند .

تحلیلی که ابن سینا از معنای تعلیم و تعلم و رابط? آن با یادآوری و یادآیی ارائه کرده است جامع و نو است و نمیتوان چنین تحلیلی را در متون روانشناسی یادگیری معاصر پیدا کرد (همان) انواع یادگیری و فرایندهای آن بررسی یادگیری در روانشناسی ابن سینا نشان میدهد که در این روانشناسی دست کم سه نوع یادگیری مورد توجه بوده و بررسی و تبیین شده است. نوع اول یادگیری در سطح اعلی، نوع دوم یادگیری در سطح عالی و نوع سوم یادگیری در سطح پایین است. یادگیری نوع اول و دوم خاص انسان و نوع سوم مشترک میان انسان و حیوان است. در یادگیری نوع اول و دوم نقش اصلی از آنِ عقل نظری و عملی و در یادگیری سطح سوم نقش اصلی از آنِ وهم است. در ذیل هر یک از این سه نوع یادگیری و فرایندهای آنها را توضیح میدهیم. یادگیری سطح اعلی و فرایند آن در این یادگیری، عقل عملی به کمک قوة متخیله با عالم غیب متصل می شود و علوم جزئی و عملی را مستقیم از عالم غیب دریافت میکند. همچنین عقل نظری به سبب برخورداری از قوة قدسی، مستقیم با عالم عقول مرتبط شده و حقایق عقلی را بدون نیاز به تعلیم و بدون نیاز به تفکر و ترتیب دادن قیاس دریافت میکند.

از دید ابن سینا 5 و دیگر فیلسوفان مشاء، عقل فعال گنجین? هم? معارف عقلی و نفوس سماوی گنجین? هم? معارف و علوم جزئی است. در یادگیری سطح اعلی، عقل نظری یادگیرنده با عقل فعال مرتبط میشود و معقولات را از عقل فعال دریافت میکند. همچنین عقل عملی وی با یاری نفس انسانى مستعد است » . قوة خیال با عالم نفوس مرتبط میشود و علوم جزئی را دریافت میکند [مر] قبول علم را از جواهر عقلى و از نفوس سماوى و از آن حجاب نیست، اما حجاب از جهت قابلست. هرگاه که حجاب از جهت قابل برخیزد، از آنجا فیضعلم بدو پیوندد. و نفس انسانى دو قوت دارد، چنان که در فصول گذشته یاد کرده شد: یکى عقل نظرى و بدین قوت معقولات و علوم کلّى از جواهر عقلى قبول کند، و دیگر عقل عملى که بمعونت قوت متخیله علوم تمیزى از 6.« ملکوت قبول کند با وجود این، ارتباط و اتصال با عقول و نفوس آسمانی و کسب علوم از آنها نیازمند آمادگی است. یادگیرنده باید هم از نظر قوة عقل و هم از نظر قوة متخیله به میزانی از رشد و توانایی رسیده باشد که تاب پذیرش فیض معارف را داشته باشد و افزون بر این، در خصوص ارتباط قوة متخیله با نفوس آسمانی، نفس انسان باید از چنان قدرتی برخوردار باشد که بتواند قوای دیگر خود را کنترل کند تا آن قوا نتوانند در فرایند کسب اطلاعات از عالم بالا توسط قوة متخیله دخالت کنند و نیز قوة متخیله را از منتقل شدن به امور دیگر متناسب با حقایق مشاهده شده بازدارد. این نوع یادگیری مراتبی دارد. مراتب یادگیری علوم جزئی به وسیل? عقل عملی به این شرح است. مرتب? اول. این مرتبه پایین ترین مرتبه یادگیری است. در این مرتبه، فرد به دلیل ضعیف بودن عقل عملی و قوة متخیله تنها در خواب میتواند به عالم ملکوت متصل شود و حقایقی را دریافت کند. این دریافتها گرچه صادق هستند ولی نیاز به تعبیر دارند. زیرا فرد نمیتواند قوة متخیل? خود را کنترل کند و قوة متخیله با دیدن حقایق، صورتهای حاکی از آن را تداعی می کند و خود حقایق فراموش میشود و تنها صورتهای حاکی از آن در ذهن باقی میماند. مرتب? دوم. فرد تنها می تواند در عالم خواب حقایق را دریافت میکند ولی عین همان حقایق را حفظ میکند و به همین جهت، این رؤیاها نیاز به تعبیر هم ندارند. سرِّ این تفاوت این است که نفس یادگیرنده قوی است و میتواند متخیل? خود را مهار کند و نگذارد قوة متخیل? از صورت حقایق به صورتهای شبیه آن منتقل شود و آنها را تداعی کند. این مرتبه از مرتب? قبل بالاتر است. مرتب? سوم . فرد می تواند در عالم بیداری به عالم نفوس متصل شود و علوم جزئی را دریافت کند. ولی نمیتواند متخیل? خود را کنترل کند و به همین جهت، متخیله صورتهای شبیه به حقایق را تداعی و حفظ می کند و این صورتها را بر حس مشترک عرضه میکند و موجب میشود شخص صداها و صورتهایی عجیب ببیند. اینها همگی حقایق و صادق هستند ولی عین حقایق دریافت شده نیستند؛ شبیه آنها هستند .

ادگیری معمولاً به عنوان «یک تغییر نسبتاً دائم در رفتار در نتیجه تجربه به دست آمده» تعریف می‌شود. در مکتب فکری رفتارگرایی در روان‌شناسی، سه نظریه عمده در مورد یادگیری ارائه شده است: شرطی‌سازی کلاسیک، شرطی‌سازی عامل و یادگیری مشاهده‌ای. این مقاله به درک شما از یادگیری و آشنایی با سه نظریه فوق کمک می‌کند.

مقدمه

یادگیری چیست؟
یادگیری عبارت است از یک تغییر نسبتاً دائم در رفتار که در نتیجه تجربه به دست می‌آید. مکتب فکری رفتارگرایی که در خلال نیمه نخست قرن بیستم پدید آمد به تشریح فرایند یادگیری پرداخته است. سه نوع مهم یادگیری که در روان‌شناسی رفتارگرا توصیف شده‌اند عبارتند از شرطی‌سازی کلاسیک، شرطی‌سازی عامل و یادگیری مشاهده‌ای.

رفتارگرایی چیست؟
رفتارگرایی یک مکتب فکری در روان‌شناسی است که تنها به ارزیابی رفتارهای قابل مشاهده می‌پردازد. این مکتب توسط جان واتسون بنیاد گذاشته شد. او در مقاله معروف خود به نام «روان‌شناسی از دیدگاه رفتارگرایی» که در سال 1913 منتشر ساخت، روان‌شناسی را علمی تجربی و عینی معرفی می‌کند و می‌گویند فرایندهای ذهنی درونی را نباید مورد نظر قرار داد زیرا آن‌ها مستقیماً قابل مشاهده و ارزیابی نیستند.

• شرطی‌سازی کلاسیک
  شرطی‌سازی کلاسیک یک فرایند یادگیری است که در آن، نوعی تداعی بین یک محرک قبلاً بی‌اثر (خنثی) و محرک دیگری که به طور طبیعی موجب واکنش می‌شود برقرار می‌گردد. به طور مثال، در آزمایش پاولوف، بوی غذا یک محرک طبیعی بود که با صدای زنگ که قبلاً محرک بی‌اثری بود، همراه گشت. پس از برقراری تداعی بین این دو، صدای زنگ نیز به تنهایی موجب واکنش می‌گردید.

• شرطی‌سازی عامل
  شرطی‌سازی عامل یک فرایند یادگیری است که در آن احتمال بروز واکنش بر حسب تشویق یا تنبیه افزایش یا کاهش می‌یابد. ایده‌ای که در پشت شرطی‌سازی عامل قرار دارد و ابتدا توسط ادوارد تورن دایک و سپس بی‌اف اسکینر مورد مطالعه قرار گرفته است این است که پیامدهای اعمال ما، رفتار ارادی ما را شکل می‌دهد.

• یادگیری مشاهده‌ای
  یادگیری مشاهده‌ای فرایندی است که در آن، یادگیری از طریق مشاهده و تقلید رفتار دیگران اتفاق می‌افتد. همان گونه که در آزمایش «عروسک بوبو» آلبرت بندورا نشان داده شده است، مردم رفتار دیگران را بدون تقویت مستقیم تقلید می کنند. چهار عنصر مهم برای یادگیری مشاهده‌ای اثر بخش ضرورت دارند: توجه، مهارت حرکتی، انگیزه و حافظه.

یادگیری از دیدگاه ابن سینا http://s6.picofile.com/file/8230162168/New_Microsoft_Word_Document_2_.pdf.html

مقاله یادگیریhttp://s6.picofile.com/file/8230160834/%DB%8C%D8%A7%D8%AF%DA%AF%DB%8C%D8%B1%DB%8C.pdf.html

و به سنجش متغیرهای وابسته و مداخله گر و نتایج حاصل از آنها پرداخت. به عقیده اسپنس متغیرهای مستقل و وابسته به صورت محرک و پاسخ عمل می‌کنند، ولی متغیرهای مداخله گر چنین وظیفه‌ای به عهده ندارند. در عوض شامل مواردی مانند انگیزش، یادگیری، نیاز و سایق می‌شوند .
متغیرهای محرک و یا درون‌داد دارای جنبه کیفی و سنجش رویدادها یا ویژگیهای مادی و اجتماعی هستند که موجود زنده در آنها رفتار می‌کند. این موارد درونی، بر موجود زنده تاثیر می‌گذارد.
متغیرهای محرک ممکن است موضعی، موثر یا درون عضوی باشند. محرکهای موضعی از موضوعها یا رویدادهای مادی در محیط ناشی می‌شوند. محرکهای موثر به محرکهای خاص موضعی اشاره دارند که در دستگاههای گیرنده موجود زنده در زمان پاسخ دادن تاثیر می‌گذارند. این عوامل تا حدود زیادی به رفتار جهت‌دهنده موجود زنده وابسته‌اند. هم محرکهای موضعی و هم محرکهای موثر به وسیله گیرنده‌های برونی یا اعضاء حسی مستقیماً از منابع نیروزای بیرون از بدن تحریک می‌شوند. محرکهای درون عضوی آنهایی هستند که ویژگیهایشان بر پایه قانونهای شناخته شده فیزیولوژیک مشخص گردیده‌اند. این دسته از محرکها به وسیله گیرنده‌های درونی که در احشاء یا ماهیچه‌ها قرار دارند دریافت می‌شوند.
پاسخ یا برون‌داد متغیرهای کیفی یا سنجشی رفتار موجودهای زنده هستند. هر پاسخی از یکرشته اعمال تشکیل می‌یابد و با اصطلاحات «یکپارچه»، نه فیزیولوژیکی توصیف می‌شود.
متغیرهای مداخله‌گر حلقه‌های واسطه در یادگیری هستند که از یکسو میان محرک مستقل و پاسخ وابسته از سوی دیگر قرار می‌گیرند. در واقع متغیرهای مداخله‌گر در مسائل یادگیری به عنوان اصطلاحات کلی یا انتزاعی در موقعیتهای گوناگون به کار می‌روند. بنابراین، به عقیده اسپنس یادگیری را باید دگرگونی در نیروی متغیرهای مداخله گر فرضی دانست که به عنوانهای مختلف مانند پیوند محرک – پاسخ، همخوانی یا تداعی، عادت یا گرایش خوانده می‌شوند.
روان‌شناسان تداعی‌گرا متغیرهای مستقل و مداخله‌گر را در وضعی مانند محرک،‌تمرین، سایق و پاداش برای پیش‌بینی رفتار با پاسخ، یعنی متغیر وابسته به کار می‌برند. اسپنس این متغیرها را سازه پایانی یا توان تحریکی ( E ) می‌نامد.
منظور از توان تحریکی سرعت و تغییر پاسخ است که از فرایند شرطی شدن به دست می‌آید و با ویژگیهای کمّی پاسخ وابستگی پیدا می‌کند. متغیرهای مستقل با توان تحریکی آمیخته می‌شوند و متغیرهای وابسته از آنها پدید می‌آیند.
یادگیری از دیدگاه اسپنس
اسپنس معتقد است که نظریه یادگیری او را می‌توان انتظار محرک – پاسخ نامید که هم یک نظریه تقویتی و هم یک نظریه مجاورتی است. در نظریه شرطی شدن انزجاری کلاسیک که شامل انگیزه گریز است عوامل تقویتی بسیار کارساز است. اما در شرطی شدن ابزاری که میل و اشتیاق بر آن حاکم است تنها مجاورت محرک با پاسخ کفایت می‌کند تا یادگیری انجام گیرد.
از نظر اسپنس پدیده یادگیری عبارت از یک رشته دگرگونیهای رفتاری است که بر اثر تکرار تجربه رخ می‌دهد. بنابراین، تجربه‌های قبلی اساس هر گونه یادگیری محسوس و نظری به شمار می‌آیند. در واقع یادگیری دارای جنبه عملکردی و محسوس یا نظری و نامحسوس است. به این معنا که جنبه عملکردی با پاسخ مشهود و قابل سنجش ارتباط دارد، در صورتی که جنبه نظری آن کمتر محسوس و مشهود است. یادگیری از یک سو دستاورد تجربه تعاملهای گذشته فرد با محیط خویش است و از سوی دیگری عملکرد فرد را در هر لحظه ای مشخص می‌سازد.
آزمایشهای اسپنس درباره یادگیری شرطی شدن کلاسیک ، ابزاری و یادگیری گزینشی را در بر می‌گیرد. شرطی شدن کلاسیک در قالب پاداش و بیزاری ظاهر می‌شود. این پژوهشگر بررسیهای خود را بر شرطی شدن پاداشی و ابزاری متمرکز می‌کند. در شرطی شدن انزجاری کلاسیک موجود زنده می‌آموزد که نسبت به محرک طبیعی یا غیرشرطی جدید و آزاد دهنده حالت دفاعی و دوری پیش بگیرد. شرطی شدن ابزاری پاداش‌دهنده زمانی رخ می‌دهد که موجود جاندار می‌آموزد آن چنان رفتار کند تا پاداش دریافت دارد. یادگیری گزینشی یا به صورت آزمایش و خطا یا یادگیری افتراقی ظاهر می‌شود.
اسپنس بررسی هر سه نوع یادگیری – شرطی کلاسیک، ابزاری و گزینشی را هر کدام جداگانه و به تفصیل مورد بررسی قرار داد و چنین نتیجه گرفت که شرطی شدن کلاسیک جزء جدا نشدنی شرطی ابزاری است. در واقع شرطی شدن ابزاری حالت خاصی از یادگیری گزینشی آزمایش و خطا به شمار می‌آید. در اینجا درباره این سه نوع یادگیری به اختصار تمام به بحث و بررسی می‌پردازیم.
شرطی شدن کلاسیک
اسپنس در شرطی شدن آزاردهنده یا انزجاری کلاسیک، چنانکه اشاره شدن متغیرها را توان تحریکی ( E ) یا سازه پایانی می‌نامد که محصول دو متغیر مداخله‌گر عادت ( H ) و سایق ( D ) می‌باشد. عادت پاسخ را به محرک مربوط می‌سازد و به تدریج به عنوان نتیجه کوششهای تقویت شده جلوه می‌کند.
سایق ( D ) متغیر مداخله‌گر اصلی است که از میان همه نیازهای موجود زنده پدید می‌آید، عادت را به فعالیت وا می‌دارد و بازتابی از نیازهای نخستین و ثانوی به شمار می‌آید. نیازهی نخستین با مواردی مانند غذا و آب و هوا و نیازهای ثانوی با پول و نمره و ارتقاء درجه سر و کار دارند.
در شرطی شدن کلاسیک اشتیاقی یا پاداش‌دهنده پاسخ را عامل تقویت‌کننده به دست می‌آورد؛ چنانکه غذا در آزمایش پاولف دارای چنین نقشی است و وظیفه دوگانه‌ای به عهده دارد. یعنی بازتاب غیرشرطی یا طبیعی که همان غذا باشد در این راستا کارساز است. همین امر موجب می‌گردد که محرک شرطی یا صدای زنگ نقش جانشینی را انجام دهد.
ماهیت شرطی شدن ابزاری
در شرطی شدن آزمایشگر می‌کوشد قویترین پاسخ را شرطی کند و بررسیهای خود را به تقویت این تنها پاسخ متوجه سازد. در این گونه یادگیری عامل تقویتی همانند شرطی شدن کلاسیک برای وقوع رفتار ضرورت ندارد. چنانکه می‌دانیم در شرطی شدن کلاسیک جانشین‌سازی و در شرطی شدن ابزاری تغییر رفتار مطرح است.
به عقیده اسپنس در شرطی شدن ابزاری محرکها با پاسخها فقط به علت وقوع همزمانشان (قانون مجاورت) با هم ارتباط پیدا می‌کنند. درا ین یادگیری خرده پاسخهای انتظار هدف به همراهی عوامل انگیزشی اشتیاقی شرعی می‌شوند. در واقع خرده پاسخ انتظار هدف یک عامل انگیزشی اشتیاقی مکتسب است.
به نظر اسپنس موجود زنده در یک رشته از پاسخهای ابزاری که قبل از دستیابی به هدف انجام می‌دهد به سبب عامل تقویتی نیست، بلکه به علت یکرشته فعالیتهای طبیعی است. تقویت فقط در پایان فعالیتها صورت می‌گیرد و خرده پاسخهای انتظار هدف نیز که دارای ویژگیهای انگیزشی هستند در زنجیره پاسخه زودتر ایجاد یا بیرون کشیده می‌شوند. بنابراین، خرده پاسخهای انتظار هدف به عوامل انگیزشی اشتیاقی، نه به عنوان تقویت‌کننده، بر ارتباطهای قبلی تاثیر می‌گذارند. باید توجه داشت که نیروی عادت پاسخ ابزاری به ویژگیهای تقویت‌کننده آن وابسته است.
چنانکه پیش از این یاد شد وقتی یادگیری ابزاری شامل پاداش یا عامل تقویتی باشد شرطی شدن کلاسیک نیز رخ می‌دهد. برای آنکه شرطی شدن وقوع باید آزمودنی باید نسبت به هدف یا از راه عمل و یا از طریق ادراک پاسخ دهد. به این جهت رویدادها در راستای هدف اهمیت دارند. یک چنین عمل تقویت‌کنند‌ای موجب شرطی شدن خرده پاسخ در برابر نشانه‌های محرک می‌گردد که در زنجیره فعالیتها قبل از رسیدن به هدف ایجاد می‌شود. این پاسخهای مشروط، یعنی (آرجیها ) و محرکها به عنوان عوامل ادغام و یکپارچگی به کار می‌روند. اینها را عوامل انگیزش اشتیاقی می نامند. در واقع، قدرت عامل انگیزش اشتیاقی در هر مرحله از یادگیری مبتنی بر پاداش به شرایط مقدار و تاخیر تقویت در پایان زنجیره فعالیت، صحنه آموزش و تعداد کوششهای تقویت قبلی وابسته است.
باید دانست که نیازها و سایقها موجود زنده یا مدارند، در صورتی که هدف‌گرایند. هر چه زنجیره رفتاری از آغاز عمل به سوی تقوریت در پایان طولانی‌تر باشد نشانه‌های محرک همانندی کمتری با یکدیگر دارند. به این جهت، خرده پاسخهای انتظار هدف در آغاز زنجیره ضعیف‌ترند. اختلاف در توان واکنش ( E ) پاسخها در فاصله‌های مختلف تقویت در زنجیره پایانی به سبب اختلاف در عامل انگیزش اشتیاقی است،‌ نه به سبب قدرت عادت ( H ).
یادگیری افتراقی

نوع سوم از یادگیری را، پس از کلاسیک و ابزاری که اسپنس در سال 1936 مطرح می‌کند، یادگیری گزینشی یا افتراقی می‌نامند. در این‌گونه یادگیری موجود زنده بنا به عرضه محرک به طور متفاوت پاسخ می‌دهد. در بررسیهای آزمایشگاهی با جانوران معلوم گردید که کبوتر در میان صحفه‌های رنگین به آن صفحه‌ای نوک می‌زند که بتواند غذا دریافت دارد. تشخیص این عامل پاداش‌دهنده پس از بارها آزمایش و تکرار حاصل گردیده است. یادگیری افتراقی برای افراد آدمی که با مفاهیم گفتاری و نوشتاری یا نشانه‌ها و نماد سر و کار دارند دارای اهمیت بیشتری است.
اسپنس یادگیری افتراقی را تابع قانونهای شرطی می‌شناسد. وقتی محرک مثبت باشد پاسخ آن تقویت می‌گردد، یعنی موجب گرایشهای تحریکی می‌شود؛ اما اگر پاسخ تقویت نشود و به صوت تقویت منفی جلوه کند گرایشها تضعیف می‌ شوند و بازداری ( I ) پدید می‌آورند در فرایند شرطی شدن، پاسخها یا تقویت و یا تضعیف می‌شوند و به محرکهای دیگر نیز سرایت می‌کنند و حالت تعمیم به وجود می‌آورند. اسپنس یادگیری و شرطی شدن افتراقی را نظریه پیوستگی نامیده است که برای پاسخ دادن یا ندادن به تدریج گرایشهای مختلفی مبتنی بر وجود یا عدم تقویت در موجود زنده پدید می‌آید. افتراق وقتی عاری از سهو و اشتباه است که توان موثر واکنشی ( E ) برای پاسخ دادن به محرک مثبت به اندازه کافی بر توان پاسخ دادن به محرک منفی برتری داشته باشد. یادگیری کوششهای و آزمایشهایی را از موجود زنده می‌خواهد که در آغاز به گونه‌ای اتفاقی، اما رفته‌رفته درست‌تر و با لغزشهای کمتر پاسخ لازم را می‌دهد.
نظریه پیوستگی افتراقی به وسیله نظریه‌پردازان شناختی مورد بحث و بررسی قرار گرفت. از نظر این دسته از روان‌شناسان افراد آدمی، با وجود فرضیه‌ها و دستاوردهای علمی، بنا به اعتقادهایشان رفتار می‌کنند، نه براساس عوامل تقویتی.
توجیه بندورا از یادگیری مشاهده ای
در نظریه ی یادگیری اجتماعی بندورا گفته شده است که یادگیرنده از طریق مشاهده ی رفتار دیگران به یادگیری می پردازد.این یادگیری به شرح زیر صورت می پذیرد:
وقتی که یادگیرنده یعنی مشاهده کننده، رفتار شخص دیگری را مشاهده می کندکه آن شخص برای انجام آن رفتار پاداش یا تقویت دریافت می نماید آن رفتار توسط فرد مشاهده کننده آموخته می شود به این نوع پاداش یا تقویت جانشینیمی گویند. وقتی که معلم یکی از دانش آموزان کلاس را برای حل مساله ای از یک راه تازه مورد تقویت قرار می دهد ، دانش آمزان دیگر روش این دانش آموز را سرمشق قرار می دهند و می کوشند تا همان راه حل را در مسائل خود به کار بندند.علاوه بر تقویت جانشینی، در یادگیری از راه مشاهده تنبیه جانشینیهم موثر است. برای مثال اگر مامور راهنمایی و رانندگی راننده ای را به سبب سرعت زیاد در یک خیابان درون شهر جریمه کند، رانندگان دیگر که شاهد این جریان هستند، هنگام راندن اتومبیل خود در آن خیابان ، آهسته تر خواهند راند. یا وقتی که معلم یکی از دانش آموزان را به سبب رفتار نامطلوبی که انجام داده است سرزنش می کند، دانش آمزان دیگر نیز از انجام آن رفتار دلسرد می شوند.
بنابراین، اگر رفتار الگو یا شخصی که سرمشق قرار می گیرد با تقویت یا تنبیه دنبال شود، این تقویت و تنبیه بر رفتار شخصی که آن رفتار را مورد مشاهده قرار می دهد نیز تاثیر می گذارد. اگر رفتار سرمشق با تقویت دنبال شود احتمال بروز آن رفتار از سوی مشاهده کننده افزایش می یابد، اگر رفتار سرمشق با تنبیه مواجه شود احتمال انجام آن رفتار از سوی مشاهده کننده کاهش می یابد.
برای بندورا دو مفهوم تقلید و یادگیری مشاهده ای از هم متمایزند. طبق نظر بندورا یادگیری مشاهده ای ممکن است شامل تقلید باشد یا نباشد. برای مثال هنگام رانندگی در خیابان ممکن است مشاهده کنید که اتومبیل مقابلتان به یک چاله می افتد. بر اساس این مشاهده شما مسیر اتومبیلتان را تغییر می دهیدتا به داخل چاله نیفتد و خسارتی به اتومبیل شما وارد نیاید. در این مثال شما از این مشاهده یاد گرفتید اما تقلید نکردید آنچه را مشاهده کرده بودید. طبق نظر بندورا آنچه که شما در این موقعیت آموختید اطلاعات بوده که به طور شناختی پردازش شده است و به نفع خودتان بر آن عمل کرده اید. بنابراین یادگیری مشاهده ای بسیار پیچیده تر از تقلید ساده است.
برای بندورا تمایز بین یادگیری و عملکرد نیز از اهمیت زیادی برخوردار است. این تمایز در یکی از مطالعات بندورا نشان داده شده است:
در این آزمایش تعدادی دختر و پسر به طور تصادفی به سه گروه تقسیم شدند. هر سه گروه به تماشای فیلمی پرداختند که در آن سرمشق رفتار پرخاشگرانه انجام می داد، یعنی به یک عروسک بزرگ مشت و لگد می زد. در فیلمی که یکی از این سه گروه کودکان مشاهده کرد، سرمشق به خاطر پرخاشگری هایش به شدت تنبیه می شد، در فیلم دیگری که به گروه دوم نشان داده شد، بازیگر یا سرمشق به برای انجام اعمال پرخاشگرانه اش به مقدار زیادی تقویت دریافت می کرد. در فیلمی که گروه سوم (گروه گواه ) مشاهده کرد، پیامد های پرخاشگری برای الگو خنثی بود، یعنی الگو یا سرمشق برای رفتار پرخاشگرانه اش نه تقویت کسب می کرد نه تنبیه می شد.
در آزمون رفتار تقلیدی که از آزمودنی ها به عمل آمد: کودکانی که شاهد تقویت رفتار سرمشق بودند، نسبت به کودکانی که شاهد تنبیه رفتار سرمشق بودند، رفتار پرخاشگرانه ی بیشتری از خود نشان دادند. به بیان دقیقتر کودکانی که شاهد فیلمی بودند که در آن الگو تقویت شده بود، حداکثر پرخاشگری را از خود نشان دادند، کودکانی که شاهد فیلمی بودند که در آن الگو تنبیه شده بود، کمترین مقدار پرخاشگری را از خود بروز دادند و کودکانی که شاهد فیلمی بودند که در آن پیامد های رفتار الگو خنثی بود، از لحاظ میزان پرخاشگری در حد وسط بین دو گروه دیگر قرار داشتند.
آزمایش بالا نشان داد که الگو برداری بر رفتار کسانی که شاهد رفتار الگو هستند تاثیر می گذارد. کودکان گروه اول تقویت جانشینی را دریافت کردند واین موجب تسهیل رفتار پرخاشگرانه ی آنان شد و کودکان گروه دوم تنبیه جانشینی را تجربه کردند و آن باعث بازداری رفتار پرخاشگرانه ی شان شد.
بنابر این کودکان بدون انجام رفتار آشکار و دریافت تقویت، چیز می آموزند. به اعتقاد بندورا یادگیری از راه مشاهده در نتیجه ی تقویت جانشینی رخ نمی دهد. در نظریه ی بندورا تقویت و تنبیه نقش انگیزشی دارند و عملکرد فرد را تحت تاثیر قرار می دهند ولی بر یادگیری تاثیر ندارند. یعنی یادگیرنده بدون نیاز به تقویت صرفا از راه مشاهده ی رفتار دیگران ، رفتار مورد مشاهده را می آموزد.
در قسمت بعدی آزمایش بلافاصله پس از آزمون مربوط به سنجش رفتار تقلیدی، کودکان هر سه گروه برای تکرار هر چه بیشتر رفتار بازیگر فیلم یا فرد سرمشق با شکلات تقویت شدند.
به رغم تفاوتهای اولیه بین گروه های کودکان ، همه آنان تقریبا به یک اندازه رفتار بازیگر فیلم را تقلید کردند. این یافته ی علمی نشان می دهد که همه ی کودکان اینآزمایش که نتایج مختلف رفتار سرمشق را در فیلم مشاهده کرده بودند میزان یادگیری شان از آن رفتار یکسان بود اما اختلاف آن ها در مرحله ی اول آزمایش مربوط به اختلاف در عملکردشان بود. یعنی نتایج مثبت و منفی رفتار سرمشق بر احتمال انجام رفتار از سوی کودکان تقلید کننده تاثیر داشت، اما این نتایج بر یادگیری رفتار یا کسب رفتار از راه تقلید بی تاثیر بود.

چارچوب نظری تئوری شناختی – اجتماعی
نظریه ی بندورا (1986-1997) بر اساس چندین پیش فرض کلیدی بنا شده است:
الف: تعامل متقابل بین افراد، عوامل محیطی و رفتار
ب: رابطه یادگیری با انگیزش
ج: یادگیری فعال و یادگیری جانشینی

نظر داروین بر این بود که موجودهای زنده برای تکامل راه پر پیچ و خمی را بر بنیاد آزمایش و خطا می‌پیمایند. در طی این دوران اعضاء زاید و بیهوده به خاطر کمک به رشد و پیشرفت آنهایی که سودمند و برای بقا موثرند از بین می‌روند. از این رو به منظور سازش با محیط ناسازگار همه واکنشها و پاسخهای مربوط راه تکامل پیش می‌گیرند. در انسان عامل روانی وسیله سازش بیشتری را با محیط فراهم می‌آورد. به این مناسبت شایسته‌ترین موجود برای زنده ماندن حساب شده‌ترین و سازگارترین رفتارها را انجام می‌دهد. البته، این همان نتیجه‌ای است که داروین از نظریه انواع خود به دست آورده است و هال در مورد رفتار و نظام یادگیری همین اصل را معتبر می‌شناسد .
بازگشت یادگیری انتظاری
تولمن پیشرو نوع خاصی از روان‌شناسی رفتارگرایی است که آن را روان‌شناسی انتظاری می‌نامند. وی رفتار را از لحاظ مولکولی ، یعنی بر حسب جزئیات فیزیکی و فیزیولوژیکی آن توصیف نمی‌کند بلکه به خصوصیات و چگونگی کلی آن می‌پردازد. به عقیده او هر جزئی از رفتار را باید بخش مربوطی از رفتار کلی دانست که به سوی هدفی متوجه است. تولمن آموخته‌های حیوان را وسیله‌ای برای رسیدن به هدف مشخصی، مبتنی بر آزمایش و خطا تلقی می‌کند. حیوان برای نیل به هدف به اکتشاف موقعیت محیطی می‌پردازد. برخی از نخستین رفتارهایش با روش معینی انجام می‌شود، اما قسمت اعظم رفتار او براساس تجربه‌های قبلی رخ می‌دهد در این حالت حیوان در جستجوی هدفی است که در رفتار او تاثیر فراوان دارد. تولمن این پدیده را انتظار هدف می‌نامد و نظریه یادگیری او به شرطی شدن انتظاری موسوم است. وی بیشتر آزمایشهای خود را را دستگاه ماز مانندی انجام می‌داد: در این آزمایشها حیوان برای رسیدن به هدف یا پاداش مجبور بود راه خود را از میان موانع گوناگونی که در سر راه او قرار داشتند پیدا کند.
تولمن نخستین روان‌شناس رفتارگرایی است که روش محرک پاسخ را در مورد کاربرد رفتار حیوانات برای توصیف رفتار آدمی بسیار محدود و ناکافی می‌داند به نظر او این روش به تفاوتهای فردی توجهی ندارد و نمی‌تواند پاسخگوی بسیاری از جنبه‌های جالب و پیچیده رفتار آدمی باشد. به این جهت، پیشنهاد می‌کند که در رابطه محرک – پاسخ ( ) عوامل اضافی دیگری گنجانده شود. وی عواملی را که میان محرک و پاسخ قرار می‌گیرند تا رفتار خاصی را به وجود آورند متغیرهای مداخله‌گر می‌نامند. این متغیرها که از رفتار مشهود استنتاج می‌شوند باید برای توصیف رفتار مورد توجه قرار گیرند. به عقیده او متغیرهای مداخله‌گر علاوه بر محرکهای درونی و برونی، مانند انگیزش، موقعیتهای یادگیری، تاریخ گذشته یا فرضیه‌ها و وسایل نیل به هدف به عوامل دیگری مانند اشتها، نیازهای بدنی و روانی و مهارتهای جنبشی و همه اموری که در رفتار موجود زنده تاثیر می‌کند اطلاق می‌شود. در نظریه انتظاری تولمن سه عامل دخالت دارند و آنها را به صورت زیر نمایش داده‌اند.

• منظور از وسیله یا موجب عمل آن است که آن را برآورنده انتظار نیز می‌توان نامید.

• پاسخ یا عملی است که به دنبال پدید می‌آید.

• نتیجه‌ای است که از پاسخ حاصل می‌شود و آن را انتظار هدف می‌نامند. در رابطه بالا دکمه زنگ ، فشردن دکمه و صدای زنگ انتظار است. پس، به طور خلاصه این سه عامل عبارتند از: وسیله، عمل و نتیجه عمل .

تولمن مانند پاولف روان‌شناسی است که به اصل مجاورت اعتقاد دارد و پیوند میان محرکها را مهم می‌داند. محرک جدیدی را که با محرک معناداری پیوند یافته است نشانه و محرک معنا دار را امر اعتباری می‌خواند. حال آنکه پاولف در نظریه بازتابی خود صدای زنگ را محرک شرطی‌(غیرطبیعی) و غذا را محرک طبیعی (غیرشرطی) نام می‌دهد. گاهی فرد پس از اینکه نشانه‌ ظاهر شد فقط در انتظار امر اعتباری یا محرک معتبر است و گاهی هم پیش از آنکه امر اعتباری نمایان شود به فعالیتهایی می‌پردازد.
تولمن این حالت انتظار یا عمل را به مسیر رفتار تعبیر می‌کند و طرح آن را چنین ترسیم می‌نماید:
نشانه _________ مسیر رفتار __________ امر اعتباری

این روان‌شناس به علت توجه به رابطه میان نشانه و امر اعتباری یکی از طرفداران نظریه پاولف به شمار می‌آید و برخلاف ثورندایک و گاتری که رابطه میان محرک و پاسخ را مهم می‌دانند، وی پیوند میان محرکها را در ایجاد یادگیری و عادت اساس کار خود قرار می‌دهد.
تولمن معتقد است که برای آموختن نیازی به پاداش یا تقویت نیست. یادگیری هنگامی ایجاد می‌شود که امر اعتباری پس از نشانه ظاهر شود. در این میان چگونگی امر اعتباری مطرح نیست. یعنی، به خوبی و بدی یا مطلوب و نامطلوب بودن آن کاری ندارد.
امر اعتباری می‌تواند درد و رنج، ترس و اضطراب یا غذا باشد. همان‌طور که در بالا بیان شد نظریه یادگیری تولمن به یادگیری انتظاری معروف است که می‌توان آن را به صورت زیر تعریف کرد:
هر وقت پس از نشانه‌ای (محرک شرطی) امر اعتباری (محرک اصلی یا غیرشرطی) ظاهر شود یادگیرنده میان این محرکها ارتباط برقرار می‌کند و یادگیری ایجاد می‌شود. تولمن این اصل را اساس یادگیری می‌داند و معتقد است که راه وصول به هدف باید موفقیت‌آمیز باشد وگرنه پاداش موجب یادگیری نمی‌شود، بلکه انتظار حیوان را تثبیت می‌کند و به احتمال تجدید رفتار می‌افزاید. از این راه جاذبه مثبتی میان سایق نخستین و هدف مورد نظر برقرار می‌شود. یعنی، جاذبه مثبت، به تناسب هدف، نیروی انگیزش رفتار را افزایش می‌دهد.
اگر نشانه یا محرک معینی همواره با محرک منفی همراه باشد بی‌شک ترکیب این رویدادها نیز آموخته می‌شود. اعتقاد ثورندایک بر این بود که تنبیه پیوند میان محرک و پاسخ را تضعیف می‌نماید، اما تولمن عقیده دارد که تنبیه موجب تقویت رابطه آنها می‌شود. البته، منظور ثورندایک از رابطه با نظر تولمن تفاوت دارد و آن تغییری است که در پاسخ ایجاد می‌شود. یکی از موضوعهای مهمی را که تولمن برخلاف ثورندایک درباره یادگیری مورد بحث قرار می‌دهد انتظار تنبیه است.
یادگیری نهایی
توجه تولمن در یادگیری به اصل رابطه محرکها او را بر آن داشت که میان یادگیری و عمل تمایز قائل شود. یادگیری از لحاظ داشتن معلومات با یادگیری از نظر توانایی انجام عمل تفاوت دارد. همه افراد چیزهایی می‌آموزند، یعنی معلوماتی به دست می‌آورند، اما همیشه این معلومات را ابراز نمی‌کنند، بلکه آنها را به گونه‌ای در ذهن خود انبار می‌کنند و هنگام نیاز به سراغ آنها می‌روند. این تمایز میان داشتن معلومات و توانایی انجام دادن عمل موجب شد که تولمن اصطلاح یادگیری نهانی را پیشنهاد نماید. به این سبب وی معتقد است که هر کسی، بی‌آنکه تظاهر به دانستن کند، می‌تواند معلوماتی داشته باشد و در موقع مقتضی معلومات خود را نشان دهد. پس دانایی و توانایی به صورت پنهانی نیز وجود دارد.
مسائل یادگیری

در زیر خلاصه‌ای از چند برداشت تولمن درباره مسائل جاری یادگیری بیان می‌شود:
• استعداد: تولمن اصولی را که بازگو کننده استعداد و توانایی افراد می‌باشند قبول دارد. در این زمینه توجه او بیشتر به درجه‌بندی آن‌گونه مطالبی معطوف است که مستلزم کمترین یا بیشترین میزان هوشی برای یادگیری است. البته، پیشگویی درباره حیوانات و اینکه در حل مسائل چه رفتارهایی دارا می‌باشند، ممکن است در مقایسه یک موجود زنده با دیگری مشکلات و محدودیت‌هایی به وجود آورد.
• تمرین: تمرین از آن رو که سبب استحکام انتظار در رابطه
می‌شود از نظر تولمن دارای ارزش و اهمیت است. اما تمرین را نمی‌توان علت اصلی برای پاسخ درست دانست. یعنی تکرار صرف، بی‌آنکه پیوستگی امر اعتباری با پاسخ منظور گردد، موجب برقراری رابطه نخواهد شد.

• ادراک: فرایندهای شناختی اساس رفتار یادگیری کلی یا یکپارچه می‌باشند. به این جهت، تولمن به یادگیری و تفکر خلاق توجه خاصی دارد. آن‌گونه یادگیری را اساسی می‌داند که، بنا به مقتضیات محیط و موقعیت، سازش معقولی را فراهم آورد. به نظر او یادگیری نامعقول آن است که موضوع یادگیری متناسب با توانایی و ظرفیت فرد نباشد، یا به صورتی انجام پذیرد که نتایج عملی آن عاید یادگیرنده نگردد. در یادگیری موثر بینش نقش مهمی را به عهده دارد. اما بینش در یادگیری منحصر به انسان نیست. موشها و پستانداران دیگر نیز می‌توانند دارای بینش باشند.

• انتقال: موضوع انتقال کمتر مورد توجه افرادی است که درباره جانوران آزمایش می‌کنند. تا حدودی همه آزمایشهای مربوط به تغییر پاداش، تغییر سایق، مکان‌آموزی و یادگیری نهانی آزمایشهایی هستند که به نحوی با موضوع انتقال سر و کار دارند. مقصود از انتقال این است که جاندار آنچه در موقعیت خاصی آموخته است بتواند در موقعیت دیگری به کار برد. در همه نظریه‌های شناختی فرض بر این است که انتقال در سطح وسیعی صورت می‌گیرد، به شرط آنکه روابط اساسی موقعیت در معرض مشاهده یادگیرنده قرار گیرد.
بازگشت
نظریه کمّی اسپنس
ماهیت نظریه یادگیری اسپنس

در روان‌شناسی، مانند علوم تجربی، رفتار باید ملاک عمل باشد و از روشهای عینی بهره جوید و هر امری که محسوس و مشهود نباشد باید از متن روان‌شناسی خارج گردد، فقط رفتاری که جنبه عینی دارد موضوع اصلی روان‌شناسی واقع شود. منظور او از رفتار هر گونه کنش و واکنش یا فعل و انفعالی است که از موجود زنده سر می‌زند .
واتسن کارکردگرایی را نیز، که نظریه‌ای رایج در زمان او بود، به سبب آنکه با هشیاری ارتباط داشت رد نمود و عوامل خوشایند و ناخوشایندی را در نظریه وابسته‌گرایی ثورندایک به علت آنکه نامشهود و غیرقابل سنجش بودند بی‌اعتبار می‌دانست. حتی، اندیشیدن را که شاخص مهم وجود آدمی به شمار می‌آید چیزی جز سخن‌گویی با خود نمی‌شناخت.
واتسن در کتابهای رفتارگرایی و راههای رفتارگرایی اصول روان‌شناسی عینی و عملی را در نظریه رفتارگرایی تشریح کرده است. در زیر چند نمونه از برداشتهای او را در روان‌شناسی یادگیری به اختصار بیان می‌کنیم.
نقش محیط
واتسن یکی از مخالفان سرسخت وراثت به شمار می‌آید. وی در آثار خود همواره به نقش سازنده و پراهمیت محیط در تکوین شخصیت عقلی، اخلاقی، اجتماعی و عاطفی افراد اشاره می‌کند تا به جایی که تضمین می‌کند:
«یک عده کودکان سالم به من بسپارید و برای تربیت آنها مرا در عالم خود آزاد بگذارید. تضمین می‌کنم بدون هیچ‌گونه انتخاب رجحانی هر یک از آنان را چنان تربیت کنم که پزشکی برگزیده، حقوقدان و هنرپیشه‌ای ماهر و بازرگانی صاحب‌نام؛ حتی یک گذا یا یک دزد یا شخصی ابله بار آید، بی‌آنکه قریحه، استعداد، گرایش، خواست، توانایی، آمادگی و نژاد و نیاکان او در این تربیت نقشی داشته باشند.»
البته واتسن می‌خواهد به این وسیله وراثت را که یک امر درونی و غیرعینی است در برابر محیط که جنبه مشهود دارد بی‌اهمیت جلوه دهد. اما امروزه مدارک علمی و تجربی کافی به دست آمده است که اگر به واتسن چنین فرصت و امکانی داده می‌شد نمی‌توانست ادعای خود را ثابت کند. در واقع این ادعای واتسن اعتقاد شدید او را به قدرت و اهمیت شرطی شدن نشان می‌دهد.
انسان از نظر واتسن
به نظر رفتارگرایان انسان یا هر موجود زنده‌ای به منزله سازمان خودکاری است که از شبکه‌هایی از عوامل گیرنده و عمل‌کننده به نام اعصاب حسی و حرکتی و همچنین دستگاهههای فرمان‌دهنده و هدایت‌کننده‌ای به نام مغز و نخاع تشکیل یافته است. این سازمان خودکار به دستگاههای سوخت‌گیری (معده) و کنترل (غده‌ها) مجهز می‌باشد.
البته، وقتی موجود زنده را این‌گونه توصیف کنند نمی‌توان از او انتظار داشت که مفاهیم ذهنی سر و کار داشته باشد. در واقع نمی‌توان ذهن آدمی را از ویژگیهای خاص روانی دور دانست و انسان را همچون یک ماشین تعریف نمود. آیا ماشین می‌تواند از احساسات لطیف برخوردار باشد و در میدان تخیل بلندپروازی کند؟
رفتارگرایان، چنانکه گفته شد، هر گونه درون‌نگری، حتی بیان حال و احساس شخصی را نادرست و بی‌اساس می‌دانند. برای مثال، معمولاً وقتی دو دوست یا دو آشنا یکدیگر را ملاقات می‌کنند این گونه احوال‌پرسی می‌نمایند:
• سلام، حال شما چطوره؟
• سلام سپاسگزارم، خوبم.
یک چنین احوال‌پرسی از دیدگاه رفتارگرایان طرفدار واتسن بی‌معنا و فاقد هرگونه ارزش روان‌شناسی است. زیرا این امر نوعی درون‌نگری است و جویا شدن از حالتهای روحی و روانی نامشهود درست نیست. به عقیده آنان احوال‌پرسی درست باید این گونه انجام شود:
• سلام، شما سالم و خوب به نظر می‌رسید، حال من چطوره؟
• سلام شما امروز خوب و سرحال هستید.
شرطی شدن هیجانها
واتسن معتقد بود که نوزادان می‌توانند سه هیجان یا عاطفه عشق و ترس و خشم را به نمایش بگذارند. با شرطی شدن کلاسیک یا روش پاولف این هیجانها با محرکهای گوناگون ارتباط پیدا می‌کنند تا پیچیدگیهای زندگی عاطفی بزرگسالان را به وجود آورند. برای نمونه، ترس در کودکان از صدای بلند و فقدان حمایت پدر و مادر ناشی می‌شود. محرکهای طبیعی از راه همراه شدن با اشیاء و مکانهای شرطی می‌شوند. کودکانی که پدر و مادر و راه خود را در جنگل گم کرده‌اند، جنگل از این پس برای آنان عامل ترس می‌گردد، یعنی کودکان نسبت به جنگل و ترس شرطی می‌شوند.
سخن‌گویی از دیدگاه واتسن
چنانکه پیش از این اشاره شد به عقیده واتسن سخن‌گویی تنوعی اندیشیدن است که بر بنیاد حسی و حرکتی استوار است. حرکات درونی اساس تفکر می‌باشند. بسیاری از مردم غالباً به صدای بلند فکر می‌کنند، حرکاتی را که برخی از افراد ضمن سخن‌گویی از خود نشان می‌دهند نشانه بارزی از تفکر آنان است. اعتقاد او بر این است که انسان حتی با تمام بدن می‌اندیشد. فکر کردن نخست در کودکان با صدای بلند انجام می‌شود،‌ بعدها که بزرگتر می‌شوند به نجوا و پچ‌پچ کردن و سرانجام در بزرگسالی به طرز بی‌صدا و نامرئی صورت می‌گیرد.
یادگیری از نظر واتسن

شاگرد کورکورانه به روش آزمایش و خطا رفتار می‌کند و سرانجام کاری را که دیگران درست می‌دانند انجام می‌دهد. تاکید ثورندایک درباره آموختن از راه  «آزمایش و خطا و موفقیت اتفاقی» یادگیری را به صورت فرایندی مبهم و مکانیکی در می‌آورد که در آن جایی برای بینش ، ادراک و هوش باقی نمی‌ماند.
هوش از دیدگاه ثورندایک
اصطلاح وابسته‌گرا را ثوراندایک برای نظریه یادگیری خود برگزیده است. به نظر او یادگیری نتیجه برقراری و ایجاد پیوندهایی در مغز می‌باشد. اگر فرد تجربه‌های درستی به دست آورده باشد (که به شانس بستگی دارد) وابستگیهایش بیشتر و موثرتر از کسانی است که تجربه‌های نادرست کسب کرده‌اند. هر چه بیشتر بیاموزیم وابستگیهای بیشتری ایجاد می‌کنیم و هر چه وابستگیهای ما از نوع درست‌تر و سودمندتر باشد داناتر و تواناتر می‌شویم و از پیشرفتهای بیشتری برخوردار خواهیم شد.
ثورندایک ضمن فعالیتهایی که در مورد آزمونهای هوشی و آموختن لغات انجام می‌داد همواره به ارزش واژه‌ها توجه داشت. به عقیده وی هر چه فرد واژه‌های بیشتری را به کار برد یا اینکه آگاهی بیشتری از واژه‌ها داشته باشد، دلیل بر این است که از هوش و توانایی بیشتری برخوردار است. منظور ثورندایک این است که اگر فرد در رشته خاصی، اطلاعات لغوی وسیعتری را دارا باشد آمادگی و صلاحیت بیشتری برای فعالیت در آن رشته خواهد داشت. برای مثال، حتی یک مکانیک بیسواد که با دقت و درستی کاربوراتور اتومبیل را تشریح می‌کند از یک استاد فلسفه با ادبیاتی که فقط آن را یک وسیله یا ابزاری می‌شناسد در این زمینه با هوشتر و تواناتر است. همچنین، یک شیمی‌دان، به دلیل علم و اطلاعی که از اصطلاحات و واژه‌های خاص شیمی دارد می‌تواند با موفقیت در آزمایشگاه به تجربه‌های علمی بپردازد و پیشرفت کند. اگر همین شخص از واژه‌ها و ابزار کار در آزمایشگاه به تجربه‌های علمی بپردازد و پیشرفت کند. اگر همین شخص از واژه‌ها و ابزار کار در آزمایشگاه زیست‌شناسی آگاهی نداشته باشد نمی‌تواند آزمایشهای علمی انجام دهد و در نتیجه موفقیتی نخواهد داشت. ثوراندیک در بررسیهایش درباره هوش علاوه بر لغات و اصطلاحات به مواردی مانند تکمیل جمله، مهارت در حساب و درک و فهم و روش انجام کار اهمیت داده است. هوش، از دیدگاه ثوراندیک، در واقع عبارت از این است که یادگیرنده تا چه میزانی با واژه‌ها آشنایی دارد و این آشنایی هم‌بستگی به آن دارد که برای کاربرد واژه‌ها و اصطلاحات درست چندبار پاداش یافته است.
کاربرد واژه‌های درست یا نادرست هم مربوط به تجربه و یادگیری است. اگر فرد به سبب واژه‌های درستی که به کار می‌برد پاداش یابد، دست کم در زمینه‌های که واژه‌های درست را به کار می‌برد پاداش یابد، دست کم در زمینه‌های که واژه‌های درست را به کار می‌برد هوش و آگاهی او پیشرفت می کند. به نظر ثورندایک اگر معلمان به معنای تقریبی و نارسای واژه‌ها – که از طرف شاگردان بیان می شود – اکتفا کنند به معلومات و هوش شاگردان چیزی افزوده نخواهد شد. شاگردان هنگامی به راستی پیشرفت می‌کنند که بتوانند واژه‌ها را به دقت به کار برند و معنای آنها در عبارتها و اصطلاحهای مختلف برایشان کاملاً روشن باشد. شاگردی که از مفاهیم درسی اطلاع مجمل و ناقصی دارد در یادگیری پیشرفتنی نخواهد داشت. گاهی معلمان فقط به خاطر اینکه شاگرد به راه درستی رفته است، حتی وقتی پاسخ نادرستی هم می‌دهد به او همه نمره یا بخشی از نمره را می‌دهند و پاسخ نادرست را به پای اشتباه محاسبه می‌گذراند، غافل از اینکه عمل آنان عادت و روح بی‌دقتی و ابهام و نارسایی را در شاگرد تقویت می‌کند. معلمانی که به چنین روشهایی ادامه می‌دهند به تاثیر اصول اساسی ثورندایک ارج نمی‌نهند. زیرا معتقدند که شاگرد دیر یا زود از حالت تردید و ابهام بیرون خواهد آمد. به عقیده ثورندایک برای یادگیری هیچ اعجاز و وضع مرموزی وجود ندارد. شاگردان هنگامی یاد می‌گیرند که پاداشی دریافت دارند و اگر پاداشی در کار نباشد چیزی یاد نمی‌گیرند.
به علاوه معلم باید وظایف آموزشی خود را در حد توان خود و شاگردانش به درستی و اخلاص انجام دهد و از هر گونه وظیفه‌ ناشناسی و قصور دوری جوید. اگر در واقع شاگرد چیزی یاد نمی‌گیرد به دلیل آن است که به او هوشمندی و دانایی را نیاموخته‌اند. بنابراین در بحثی که درباره هوش انجام گرفت می‌توان آخرین یادگیری کاربردی را از نظریه ثوراندیک به قرار زیر استخراج نمود:
در جایی که برای موفقیت در مرحله بعد پاسخهای کاملاً مشخصی ضرورت دارد به پاسخها و معناهای تقریبی اکتفا نکنید. به سخن دیگر، بنا به عقیده ثورندایک نباید امیدوار بود که هوش خود به خود به وجود آید. هوشمندی را باید آموخت و حتی پس از آنکه آموخته شد نمی‌توان صددرصد اطمینان داشت که دقیق و درست عمل کند.
بازگشت نظریه بازتابی
پاولف پژوهشگر و زیست‌شناس نامور روسی یکی دیگر از نخستین کسانی است که با آزمایشهای علمی خود به موضوع تداعی معانی یا همخوانی اندیشه‌ها تحقق بخشید. در نظریه‌های تداعی‌گرایی بیشتر اصل مجاورت مطرح است. به طوری که در نظریه وابسته‌گرایی ثوراندایک مشاهده گردید همراهی یا مجاورت محرک و پاسخ موجب یادگیری می‌شود، در صورتی که در نظریه بازتابی پاولف مجاورت یک محرک با محرک دیگر که هر کدام دارای پاسخ خاص خود می‌ّاشد سبب می‌گردد که پاسخ یکی از محرکها بر اثر تکرار به محرک دیگری اختصاص یابد.
پاولف با توجه به اصل مجاورت در بررسیهای خود اصطلاح بازتاب یا پاسخ را برای توصیف یک واحد رفتاری به کار می‌برد. به نظر او فرایند اساسی در یادگیری ایجاد رابطه‌ای است که میان محرک و بازتاب (پاسخ) – به علت همزمانی یا مجاورت آنها – به وجود می‌آید. روان‌شناسان برای سهولت محرک را، یعنی عاملی که از ارگانیزم در محیط نسبت به آن واکنش نشان می‌دهد، با حرف s و پاسخ آن را – خواه بازتاب بدانیم و خواه چیز دیگر – به صورت R نشان می‌دهند بنابراین، یادگیری عبارت از ایجاد نوعی ارتباط فرضی در دستگاه عصبی است که میان محرک ( S ) و پاسخ ( R ) ایجاد می‌شود.
پدیده شرطی شدن
به عقیده پاولف پیوندهایی را که موجود زنده میان محرک و پاسخ برقرار می‌سازد، یا به طور فطری هنگام تولد داراست یا در طی رشد طبیعی در او به وجود می‌آید. به این معنا که برخی از محرکها پاسخهای طبیعی را به دنبال دارند. این گونه محرکها را محرکهای طبیعی یا غیرشرطی و پاسخهای آنها را پاسخهای غیرشرطی یا بازتابهای طبیعی می‌نامند. زیرا به هیچ نومع قید و شرط خاصی بستگی ندارد. برای مثال، اگر ضربه‌ای به کشکک استخوان زانو وارد شود تکان شدیدی زانو را به طرف جلو پرتاب می‌کند. همچنین، اگر از فضای نیمه تاریکی وارد فضای روشنی بشویم مردمک چشم بدون اراده و دخالت ما تنگ و کوچک می‌شود و عکس آن نیز هنگامی روی می‌دهد که از فضای کاملاً روشنی وارد فضای نیمه تاریکی بشویم. همچنین، اگر قطعه گوشتی را به سگ گرسنه‌ای نشان بدهیم یا در دهانش بگذاریم بی‌شک حیوان تراوش بزاق می‌کند. اینها نمونه‌هایی از بازتابهای (رفلکسهای) طبیعی یا غیر شرطی هستند. اما برخی از محرکها و پاسخهای دیگر در نتیجه همراهی با محرکهای غیرشرطی به وجود می‌آیند. یعنی، رابطه این محرکها و پاسخها اصلی و طبیعی نیست. برای مثال، اگر پیش از آنکه به زیر زانو ضربه‌ای وارد کنیم،‌زنگی را نیز به صدا در آوریم، بی‌آنکه ضربه‌ای به زیر زانو وارد شود، پا خود به خود به طرف بالا می‌جهد. این تغییر وضع را یادگیری می‌نامند که پاولف آن را شرطی شدن عنوان کرده است. زیرا شیوه‌ای را که برای شرطی شدن به کار می‌برد عبارت از ایجاد اوضاع و شرایطی است که یک محرک بی اثر در نتیجه تکرار و همزمانی با محرکی که پاسخ خاصی دارد، به تنها نقش محرک اصلی را بازی می‌کند و سبب بروز همان پاسخ نخستین می‌شود. پاولف چنین پاسخی را پاسخ شرطی و محرک جدید را محرک شرطی می‌خواند. طرح آزمایش پاولف را می‌توان به صورت زیر نمایش داد:
(پاسخ طبیعی تراوش بزاق) (محرک طبیعی گوشت)
(پاسخ طبیعی تیز کردن گوش) (محرک طبیعی رنگ)
(پاسخ شرطی) (محرک شرطی)
پس، شرطی شدن از نظر پاولف عبارت است. از همراه آمدن محرک شرطی ( CS ) با محرک غیرشرطی ( US ) است. البته، در آزمایش پاولف با سگ 8 یا 9 بار همراه شدن این دو محرک با یکدیگر کافی بود تا در حیوان بازتاب شرطی ایجاد گردد. یعنی، حیوان بیاموزد که در برابر محرک شرطی CS همان واکنشی را نشان دهد که در برابر محرک غیرشرطی یا طبیعی US می‌داده است. به طوری که مشاهده می‌شود در همه این آزمایشها محرکی جای محرک دیگر را می‌گیرد و پاسخ آن را به خود اختصاص می‌دهد. به این جهت، پاولف را روان‌شناس محرک – مرحک با SS نامیده‌اند.
پاولف نخست آزمایشهای خود را به شرطی ساختن بزاق سگ در برابر محرکهای گوناگون اختصاص داد. سپس به یاری گروهی از شاگردانش به آزمایشهای دیگری در مورد بازتابهای کبد، معده، گردش خون، قلب، مثانه و مانند اینها پرداخت که تشریح آنها در اینجا خارج از بحث ماست. این دانشمند، همچنین با همکاری بکتریف روان‌شناس دیگر روسی، با بز و سگ آزمایشهای خاصی به نام بازتابهای دفاعی انجام داد. طرح آزمایش چنان است که سیم برق را به یکی از دستهای حیوان می‌بستند، آنگاه زنگی را به صدا در می‌آوردند و جریان برق ضعیفی را بی‌درنگ به دنبال آن برقرار می‌نمودند. هنگامی که حیوان برای رهایی از شوک الکتریکی دستهای خود را بلند می‌کرد جریان برق قطع می‌شد. این عمل چندین بار تکرار و سرانجام حیوان به محض آنکه زنگ به صدا در می‌آمد – بی‌آنکه جریان برق برقرار شود – دست خود را بلند می‌کرد. یعنی، حیوان آموخته بود که به صدای زنگ دست خود را بلند کند. پاولف به این گونه شرطی شدن چندان توجهی نکرد و بیشتر آزمایشهای خود را درباره اندرونه (امعاء و احشاء) و کار دستگاههای اعصاب سمپاتیک و پاراسمپاتیک انجام داد، اما بکتریف به بازتابهای دفاعی ادامه داد و پژوهشهای او در این زمینه به شرطی شدن ابزاری معروف گردید.
در این فصل به منظور اختصار از شرطح و بسط آزمایشهای پاولف و بکتریف صرف نظر می‌شود و در عوض به توضیح و تشریح جنبه‌های عملی یافته‌ها، مفاهیم یادگیری در نظریه پاولف و کاربردهای آموزشی آنها اکتفا می‌گردد.
بازگشت نظریه رفتارگرایی واتسن
چگونگی رفتارگرایی
واتسن روان‌شناس و پژوهشگر معروف آمریکایی پیشرو نظریه رفتارگرایی است. وقتی برای نخستین بار با آزمایشهای خاص و سنجشهای دقیق پاولف آشنا گردید روش کار این دانشمند روشی در او تاثیر فراوانی به جای گذاشت، اما مانند پاولف آن را به یک رشته اعمال بازتابی محدود نساخت، بلکه به شکلهای مختلف یادگیری و ویژگیهای شخصیت گسترش داد.
واتسن بیش از ثوراندایک عقیده داشت که دانش روان‌شناسی را باید بر اصول علم فیزیک و شیمی استوار نمود. و به نظر او نه تنها ذهن و مفاهیم مجرد نمی‌توانند در پژوهشهای علمی جایی داشته باشند، بلکه هیچ گونه ارتباطی هم با وظیفه اصلی روان‌شناسی ندارند. وی سرسختانه با مفاهیم ذهنی در پژوهشهای روان‌شناسی مخالفت می‌ورزید